Обучение грамматической стороне речи в процессе обучения иностранному языку

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Betty: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Betty: Since 1982

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

  После предъявления диалога, задается серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the  Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

                                         but     How much have you saved?

Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала  осуществляется практическим путем  и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно:

• Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.
• Учет первичности слухо-моторных связей
• Опора на образец
• Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

 

 

 

 

 

2.3. Варианты упражнений при обучении грамматической стороне речи

Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все упражнения должны иметь речевой характер. Все упражнения (включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.  Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее [17;46].

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то функциональный подход требует использования упражнений с преимущественной ориентацией на значение.

Переходя  к рассмотрению упражнений с преимущественной ориентацией на значение, хотелось бы подчеркнуть следующее:

Во-первых, при работе над грамматикой должны рассматриваться прежде всего значения (и, соответственно коммуникативные функции), непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру теоретического описания «от значения» так и характеристики, а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must  выражает субъективную модальность. В коммуникативном плане это позволяет использовать его в тех случаях, когда говорящему\пишущему нужно сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым ( т.е. эта необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица или внешних обстоятельств) [17;67].

первая подгруппа упражнений «от значения»:

Первая подгруппа упражнений «от значений» включает в себя  упражнения, которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Такие упражнения  чаще всего основываются на ситуациях. В частности, по теме «Видовременные формы глагола» и «Наклонения» можно использовать упражнения, включающие описание действий какого-либо лица в определенной ситуации и имеющие задания типа «Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия спортивной секции», или «Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?», или «Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени».

 

 e.g.  Ex.1  Say what you were doing. Use the past continuous.

Example: at 7 o’clock last night – I was watching TV at 7 o’clock.

• at 5 pm yesterday
• the whole morning yesterday
• at 11 am last Sunday
• at 9.00 pm the day before yesterday
• when your friend phoned

 

Ex. 2  Say what your parents make you do. Try to explain why.

Example: My parents make me walk our dog in the morning. I think it’s because my father walks our pet in the evening and my mother is busy in the morning.

Use: study English, attend school, do my homework, read difficult books, do sports, help about the house, look after little sister/brother, do the shopping, make my bed, take out the garbage, walk my dog, wash up, stay at home in the evening etc.

Ex.3 Look at the travel schedule of the Teenagers` Conference participants. Say what they were doing.

7.00 am    3.00 pm

8.20 am    7.15 pm

11.30 am    10.15 pm

1.30pm

 

PARTICIPANTS` TRAVEL SCHEDULE (Sunday, 25 September)
7.00	Get up
7.30 – 8.00	Have breakfast in the hotel
8.20	Meet in the conference hall lobby
8.40 – 1.00	Travel around the countryside looking at the environment
1.00 – 2.00	Have lunch in a country pub “The Tickled Trout”
2.00 – 4.00	Visit to the University of Wye
4.00 – 5.00	Take photos of the countryside for a poster on the environments
5.00 – 5.45	Go back to the conference hall
6.30 – 10.00	Attend a party for conference participants
10.15	Leave the party. Return to the hotel by bus

 

Вторая  подгруппа  упражнений с преимущественной ориентацией на значение:

В английском языке для выражения определенного грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создает известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа

• «В данных  ситуациях, диалогах подчеркните все формы, обозначающие будущее действие, назовите их»
• «Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой ситуации употреблена форма…., а в другой -…..» и т.п.

В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это, прежде всего, упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом. Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов («Разыграйте…», «Представьте…» и т.п.).

 

Ex.1 Read and underline Past Simple and Past Continuous. Say why Past Simple and Past Continuous are used in different sentences.

• Listen! Why didn’t you answer my phone calls yesterday afternoon? What were you doing at 6 pm?
• I was waiting for my host family at the tube station at that time.
• What did you do with your host family, then?
• We went to the theatre together.
• I hope you enjoyed it!

 

Ex.2 Work in pairs. Look at the picture. Cover the picture and try to answer the questions below:

1. What was the father reading?
2. What were the children playing?
3. How many sweets were there on the tray?
4. Who was crying?
5. What kind of furniture was there in the spaceship?

 

Ex.3  a) Imagine you are a correspondent from Teenager Magazine. You are going to interview an astronaut. Prepare for the interview. Write questions you would like to ask this person, like this:

                - How many times have you been into space?

                - Have you taken any photographs of it?

       -What have you heard about the Moon?

b) Work with the partner and act out an interview

 

Третья  подгруппа  упражнений, ориентированных на значение.    

Существует направление, в рамках которого  под функциональной ( коммуникативной ) грамматикой понимается прежде всего рассмотрение разноуровневых, принадлежащих  к различным категориям единиц для выражения определенных коммуникативных интенций. Однако для подобного описания грамматики английского языка (а системность составляет одно из основных требований к учебной грамматике) в настоящее время не всегда имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой, скорее резервный, потенциальный раздел учебной грамматики. В то же время не следует полностью сбрасывать со счетов уже имеющиеся разработки по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их выражения. В учебном материале можно отразить отдельные темы (например, «Средства выражения разрешения» или «Способы выражения сомнения») и предложить обучаемым соответствующие упражнения. В основе этих упражнений лежит опять-таки выбор языкового средства, но на этот раз языкового средства, которое может принадлежать не только к грамматическому уровню. Данные упражнения (большей частью типа «Представь…», «Вырази…», «Скажи…» и т.п. ) не отличаются существенно от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом, чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный языковой материал, например средства для выражения совета: модальные глаголы (You should stay in bed. You ought to be more polite), формы сослагательного наклонения ( I’d advise you to see a doctor. If I were you I’d write him a letter); эти языковые средства используются для воздействия на других людей и, хотя по сути своей не так уж  далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно мягче , чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come back.

 Таким образом, основную часть упражнений при  обучении иностранному языку составляют так называемые ситуативные упражнения.

«Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения самих учеников» [13;79].

Основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникации.

Ситуативное упражнение состоит из трех основных компонентов: задание, описание ситуации и речевая реакция.

 Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: “Role play an interview”, “Write a reply to a letter”, “Tell your partner about the following”, “In pairs imagine, that…”

Описание ситуации: Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например:

Ex.2  Work in pairs. Imagine that one of you is a reporter and another is a famous film star/singer/writer/sportsman/politician... Make up the dialogue.

Обстановка: репортер задает интересующие его вопросы известному человеку.

Участники разговора: репортер и известный человек

Речевой стимул: желание репортера получить какую-либо информацию об известном человеке.

Речевая реакция: Это тот речевой продукт, который, согласно ожиданиям учителя, должны выдать учащиеся, реагируя на описание и следуя заданию.

Конечно, в процессе формирования грамматического навыка нельзя отказываться от использования других видов упражнений, в частности имитационных  и подстановочных упражнений. Так как имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Таким образом, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления. Что же касается подстановки, то на основе подстановочных упражнений формируется операция оформления и способность к репродукции.  Эти два вида упражнений  являются как бы мостиком между формированием  формальной и функциональной стороной грамматического навыка. А дальнейшие стадии формирования грамматического навыка (стадия трансформации, употребления, переключения) основываются на использовании ситуативных упражнений.

 

Заключение

На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания ИЯ по проблеме обучения грамматической стороне речи английского языка и, в частности, по проблеме применения различных подходов к обучению грамматической стороне речи, можно заключить, что в настоящее время отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ. Однако предпочтение отдается использованию личностно-ориентированных технологий, стимулирующих творческую активность учащихся и комбинированных методик, отвечающих современным требованиям, предъявляемым к предмету «Иностранный язык» а именно:

• формирование способности самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ
• формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции

Все качества грамматического навыка, благодаря применению представленного  комплекса коммуникативных упражнений, формируются последовательно, прочно и таким образом обладают достаточной степенью сформированности для решения коммуникативных задач на ИЯ, т.е. для практического использования ИЯ.

На современном этапе обучения иностранным языкам предпочтение отдается использованию личностно- ориентированных технологий, что делает возможным заметно повысить мотивацию и стимулировать творческую активность учащихся, что в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода. Также, необходим учет основных принципов обучения, таких как принцип речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны и коллективного взаимодействия.

В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания ИЯ имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Функциональный подход обучения иностранным языкам соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предлагает:

• практическое предъявление грамматического материала
• адекватное применение тренировочных упражнений, обеспечивающих связь между формальной и функциональной стороной грамматического навыка
• преимущественное использование ситуативных условно-речевых и речевых упражнений с  ориентацией на значение

     

 

Список использованной литературы

 

1. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению// Педагогика.-1998.-№1.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика .- 1997.-№4.
3. Васильева Н.А. Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при обучении немецкому языку как второму иностранному // Педагогика .- 2001.-№6.
4. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ.-2000.-№5.
5. Гальскова Н.Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. Сб. научн. тр. Вып. 443, М., 1999.
6. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир, 1980.
7. Крутских А.В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии // ИЯШ .-1996.- №6
8. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике. М., 1990.
9. Лизенин С.М., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы// ИЯШ. - 1992. - №5.
10. Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике: Автореф. дис. канд. пед. наук; М., 1980.
11. Мильруд Р.П. Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике// ИЯШ.- 2001.- №6.
12. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения - в практику школы". М., 1985.
13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1977.
14. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
15. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
16. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности: - В кн. : Методы интенсивного обучения иностр. яз., вып. 5, М., 1979.
17. Скалкин В.П. Коммуникативные упражнения на английском языке. Владимир, 1980.
18. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике// РЯШ .- 2000.- №4.
19. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В сборнике Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А. - М., Русский язык., 1991.
20. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж., 1971.
21. C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language Teaching”, Oxford Univ.press, 1991
22. J.Harmer " Teaching and Learning Grammar", Longman Group UK Limited 1987