Анализ причин и этапы внедрения в Россию системы двухуровневого высшего образования

При рассмотрении академической мобильности важна постановка вопроса о возвратно-миграционной ориентации граждан России, обучающихся за рубежом, так как многие из них ориентированы на более продолжительное пребывание, нежели необходимо для окончания учебной программы. Результаты социологического опроса подтверждают, что лишь 20% респондентов обладают устойчивым намерением возвращения в Россию после окончания срока обучения. Почти половина опрошенных (45%) планирует трудоустроиться за границей и одна пятая их часть (20%) рассчитывает продолжить там учебу. Л.И. Леденева выделяет 4 вида миграционного поведения российских студентов:

1. российская - установка на постоянное местожительство и трудоустройство в России (10%) респондентов);
2. пророссийская - проживание в нашей стране, занятость в иностранной компании (20%);
3. прозападная - проживание за границей, краткосрочные визиты в Россию в рамках трудовой деятельности (60%);
4. эмиграционная стратегия - постоянное трудоустройство и местожительство за рубежом (10%).

Такое распределение стратегий поведения имеет с точки зрения Л.И. Леденевой позитивное значение. Большинство молодых людей, планирующих после обучения остаться за границей, не стремятся отдалиться от нашей страны. Они предпочитают найти работу, связанную с Россией 32°. При рассмотрении проблемы миграции студентов как движения интеллектуальных ресурсов, а не физического оттока или возврата людей, предлагаемой Л.И. Леденевой, местожительство теряет определяющее значение. Наиболее значимым становится направленность трудовой деятельности.

Развитие Болонского процесса способствует развитию академической мобильности в нашей стране. Осуществление в его рамках обмена студентами, аспирантами и научно-педагогическими работниками способствует сближению россиян и граждан других стран и повышению уровня и качества образования. В отечественной высшей школе появляются новые направления международного сотрудничества:

1. практика двойных дипломов, когда студент изучает часть учебной программы в зарубежном вузе и часть в aima mater и получает диплом обоих вузов;
2. совместное курирование дипломных работ и диссертационных исследований;
3. написание совместных учебников;
4. обмен преподавателями для чтения лекций и проведения научной работы;
5. в российских вузах начинает вводиться преподавание некоторых дисциплин на английском языке.

Важным шагом является создание в нашей стране информационной среды, объединяющей российские и европейские организации академической мобильности. Соответствующий сайт организован на базе Таганрогского государственного радиотехнического университета в рамках проекта ТЕМПУ С- ТАСИС «Европейско-Российская сеть распространения опыта». Он является единственным в нашей стране электронным ресурсом, предоставляющим систематизированную информацию о действующих в России и Европе службах международной мобильности, об объявленных программах и грантах, о результатах осуществляемых проектов в области высшего образования .

Вступление нашей страны в Болонский процесс обусловило изменение вектора российской академической мобильности. Это проявляется в участии и финансовой поддержке российских граждан, пребывающих в иностранных вузах и научно-исследовательских организациях, со стороны государства. Примером является учрежденная в 2004 году первая российско-германская программа «Михаил Ломоносов», финансирование которой осуществляется обеими сторонами в равных долях.

В рамках проекта, цель которого состоит в поддержке молодых российских научно-педагогических работников, проводится конкурс на получение двух видов грантов по естественным наукам. Категория «А» предназначена для аспирантов и преподавателей отечественных вузов, которые получают возможность проводить научные исследования в Германии в течение 6 месяцев. Категория «В» специализируется на 3-месячной стажировке доцентов и профессоров до 45 лет. В рамках программы «Михаил Ломоносов» выделены индивидуальные гранты для научно-педагогических сотрудников из различных регионов России. Их общее количество в 2004/2005 учебном году составляет 96 грантов и 64 гранта в 2005/2006 году

Дальнейшая государственная поддержка реализуется по двум направлениям:

а) командировании за границу студентов, аспирантов и научно- педагогических работников;

б) учреждении открытого конкурса на получение президентской стипендии для прохождения учебы вне пределов нашей страны.

Обе программы координируются Федеральным агентством по образованию и рассчитаны на пребывание кандидатов в иностранных учебных заведениях в 2006/2007 учебном году.

Федеральное агентство по образованию в конце 2005 года объявляет прием кандидатов от высших учебных заведений для командирования для прохождения обучения, учебной, научной и языковой стажировок, проведения научных исследований, а также преподавания русского языка 50. Набор кандидатов осуществляется в соответствии с количеством квот, предоставляемых странами-партнерами на основе международных соглашений РФ. К странам-подписантам болонских соглашений, планирующим принять российских студентов, аспирантов и научно-педагогических работников в 2006/2007 учебном году, относятся Бельгия, Болгария, Венгрия, Дания, Ирландия, Исландия, Италия, Норвегия, Румыния, Словакия, Турция, Чехия и Швеция. Сроки пребывания устанавливаются от 1 до 10 месяцев и определяются родом деятельности. Непременным условием отбора претендентов является знание языка страны, в которую они направляются.

По второй линии учреждается 40 студенческих и 60 аспирантских стипендий Президента РФ для кандидатов, рекомендованных высшим учебным заведением за выдающиеся успехи в учебе и научной работе 51. Выбор принимающего вуза или научно-исследовательской организации осуществляется самим претендентом или при поддержке aima mater.

Условием подачи заявки на участие в конкурсе является подтверждение согласия принимающей стороны и достаточный уровень владения соответствующим иностранным языком. По окончании обучения за границей, устанавливаемого сроком до 10 месяцев, стипендиат направляет отчет о проделанной работе в Управление международного образования и сотрудничества Федерального агентства по образованию.

Кроме того, ведется активная работа Минобрнауки по усилению академического обмена с Великобританией, Германией и Францией, направленная на поддержку изучения в них русского языка и их языков в России, на упрощение визового режима для этой сферы деятельности. Одним из главных факторов, тормозящих развитие мобильности в нашей стране, является недостаток координаторов или академических консультантов, которые считаются базовым звеном в управлении академической миграции в западных странах.

Деятельность этих сотрудников университетского уровня имеет большое значение, так как они занимаются установлением контактов с другими вузами, обеспечивают их взаимодействие, оказывают консультационные и другие услуги, являясь тем самым проводниками в диалоге между учебными заведениями, а также между студентами и вузами.

Развитие мобильности является конечной целью создания общеевропейского пространства в высшем образовании и его главным индикатором. Несмотря на введение мер по сближению российской системы образования и положительную динамику международной деятельности вузов в последние годы, академическая мобильность в нашей стране остается на низком уровне.

В конце данной главы хотелось бы сделать следующие выводы:

1. Специфика России состоит в  неравномерности участия вузов  в европейской интеграции. Результаты  анализа развития высшего образования  в болонском измерении в периферийных вузах ( на примере Архангельской и смоленских областях) показывают, что готовность вхождения региональных вузов РФ к вхождению в Болонский процесс определяется, прежде всего, уровнем развития научных и образовательных коммуникаций с европейскими странами.

Благодаря интенсивной международной деятельности архангельских вузов в них происходит успешное внедрение всех основных положений Болонского процесса, включая переход на обучение на английском языке, ведение практики двойных дипломов, совместного руководства подготовкой дипломных работ и диссертационных исследований.

В смоленских вузах, напротив, не наблюдается существенных преобразований в формате Болонского процесса. Мы видим отсутствие инициативы со стороны учебных заведений и занимаемой ими «позиции выжидания» относительно включения в процесс формирования общеевропейского образовательного пространства. В условиях крайне низкого уровня научных и образовательных коммуникаций с европейскими партнерами в Смоленске отсутствует потребность в реализации основных положений Болонского процесса. Ситуация усугубляется неоднозначным отношением академической общественности к преобразованиям, связанным с включением в европейскую интеграцию в высшем образовании.

2. Система оценки качества в  российской высшей школе складывается  задолго до начала европейской  интеграции. Ее специфика состоит в следующем: во-первых, в государственном регулировании механизмов обеспечения качества и контроле за их исполнением; во-вторых, в более сложной организации системы оценки, которая базируется на взаимодействии трех процедур - лицензировании, аттестации и аккредитации; в-третьих, в поступательной динамике совершенствования механизмов оценки; в-четвертых, в неразвитости общественной оценки качества высшего образования.

С реализацией болонских принципов в нашей стране наступает новый этап в совершенствовании отечественной системы оценки качества высшего образования. К его основным направлениям относятся:

• введение критериев и методов экспертизы, сопоставимых с европейскими; взаимодействие с соответствующими международными организациями;
• создание системы общественной оценки деятельности учреждений высшего образования.

3. Структурные изменения российского высшего образования рассмотрены по двум основным аспектам: внедрение многоуровневой системы подготовки кадров и применение системы зачетных единиц. Основные положения Болонского процесса, за исключением системы зачетных единиц, не являются новыми для отечественной системы высшего образования и реализуются в рамках модернизации отечественного высшего образования с начала 1990-х годов. Включение в Болонский процесс - новый импульс для более масштабного их внедрения на основе сопоставимых методов и критериев.

Введение научной квалификации доктора философии в качестве третьего уровня высшего образования противоречит сложившейся в нашей стране двухуровневой системе подготовки научных кадров. Предполагается совершенствование в этой сфере при сохранении двух научных квалификаций кандидата наук и доктора философии.

Вопрос о переходе на трехуровневую модель остается наиболее дискутируемым среди всех положений Болонского процесса в связи со сложностью и неоднозначностью последствий для нашей страны.

Применение системы зачетных единиц - принципиально новый подход к учету трудоемкости образовательных программ. Введение этого положения осуществляется в экспериментальном порядке в рамках реализации болонских принципов.

4. Развитие мобильности рассмотрено на трех уровнях правительственном, вузовском и частном. Первым двум свойственен приоритет экспорта образовательных услуг; третий характеризуется неконтролируемым оттоком граждан РФ за рубеж с целью обучения и повышения квалификации, финансируемыми преимущественно иностранными организациями в виде стипендий и грантов.

Вступление нашей страны в Болонский процесс обусловило изменение вектора российской академической мобильности, что проявляется в участии и финансовой поддержке правительства РФ в обучении и стажировке российских граждан за рубежом. 

 

 

 

 

 

 

1 The Magna Charta Universitatum (г. Болонья, Италия,18 сентября 1988 г.)

2 Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования (г. Париж Сорбонна, Франция, 25 мая 1998 г.)

3 Владимиров А.Б. Болонский процесс и его влияние на отечественную систему высшего образования.-2009

4Владимиров А.Б. Болонский процесс и его влияние на отечественную систему высшего образования.-2009

5 Eurydice – информационная сеть по системе образования в Европе. Целью Eurydice является обеспечение обмена и производства надежной и сопоставимой информацией о системах образования и государственной политике в области образования в Европе. Эта миссия несет вклад в растущее взаимопонимание и сотрудничество между 15 странами Европейского Союза.

 

6 Келлер А. От Болоньи к Берлину. Перспективы Европейского пространства высшего образования. Исследование, проведенное по заданию делегации Партии демократического социализма в Конфедеральной фракции Объединенных европейских левых/Северных зеленых левых в европейском парламенте // Болонский процесс: середина пути. М., 2005.

7 ENQA (the European Association for Quality Assurance in Higher Education) — Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании. Была основана в 2000 году странами-участниками Болонского соглашения.

8 Основные тенденции развития высшего образования: ГЛОБАЛЬНЫЕ И БОЛОНСКИЕ Измерения. под науч.редакцией д.п.н. В.И.Байденко-2010.

9 Профессор, директор Международного центра исследований в сфере высшего образования.

10 Основные тенденции развития высшего образования: ГЛОБАЛЬНЫЕ И БОЛОНСКИЕ Измерения. под науч.редакцией д.п.н. В.И.Байденко-2010.