Анализ причин и этапы внедрения в Россию системы двухуровневого высшего образования

Среди основных положений Болонского процесса более негативно по сравнению общероссийскими показателями в периферийных университетах оценивается переход на многоуровневую систему высшего образования. В некоторых вузах обсуждается вопрос о введении бакалавриата и магистратуры в ближайшие годы. При этом представители региональной научно-педагогической общественности, имеющие опыт работы по двухуровневой модели, считают это в целом положительным нововведением в своем вузе.

Сотрудники высших учебных заведений, где до сих пор осуществляется традиционная для России подготовка специалистов, негативно относятся к возможному переходу на двухуровневую систему высшего образования. Это объясняется, во-первых, опасениями экспертов, будто бы подобные новшества могут стать губительными для российского высшего образования; во-вторых, существованием точки зрения о неприемлемости этого положения для некоторых вузов, что обусловлено их специализацией. Уровень мобильности в периферийных вузах является довольно низким.

Во всех крупных смоленских вузах осуществляется обучение иностранных студентов из разных стран. Практически каждое учреждение высшего профессионального образования ведет деятельность по подготовке учащихся из бывших республик Советского Союза, прежде всего, из Республики Беларусь, граничащей со Смоленской областью. Второе место среди иностранных студентов занимают граждане постсоциалистических стран, что свидетельствует о сохранении и развитии многолетних контактов, сложившихся во времена существования СССР, а также о востребованности российского высшего образования в этих государствах.

В вузах Смоленска практически не имеется случаев признания периодов и результатов обучения за границей. В этой связи студенты предпочитают выезжать на летние курсы, чаще языковые, или прекращают обучение в своем вузе на последних курсах. В некоторых случаях учеба за рубежом осуществляется после получения российского диплома. Это происходит за счет личных средств, а также при получении стипендии или гранта.

Поездки за рубеж представителей смоленской научно-педагогической общественности сводятся к единичным случаям прохождения стажировок и участия в научных конференциях. В большинстве случаев они имеют место исключительно благодаря личной инициативе работников вузов. В некоторых случаях инициатором выступают кафедры либо общевузовские службы, реже такие поездки осуществляются в результате совместных действий претендентов и соответствующих подразделений вуза. Доминирующим источником финансирования являются полученные гранты, чаще от зарубежных организаций.

Межвузовская академическая мобильность на основе двухсторонних договоров ограничивается, как правило, языковой практикой, включающей знакомство со страной изучаемого языка. Высшие учебные заведения далеко не всегда принимают участие в обеспечении и поддержке образовательной студенческой и преподавательской мобильности. В смоленских вузах наблюдается низкая активность служб международного академического обмена, имеющих важное значения для включения университетов в Болонский процесс. Распределение прохождения учебы смоленских студентов в зарубежных странах мы можем видеть в таблице 4.

Таблица 4.Распределение прохождения учебы смоленских студентов в зарубежных странах

%от общего количества вузов
91%	Да, из бывших республик Советского Союза.
46%	Да, из бывших социалистических стран.
18%	Да, из стран Западной Европы.
27%	Да, из других стран.
0%	Нет.
Опрос «Проходят ли студенты Вашего вуза/Вашего факультета обучение в иностранных вузах?»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Структурные преобразования системы высшего образования в РФ

 

 

Переход на многоуровневое высшее образование не является новым для российской образовательной системы. Введение двухступенчатой системы в нашей стране инициировано еще в начале 90-х годов XX века в соответствии с законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» 40.

Уже в «доболонский» период высшее образование России представлено двумя подсистемами. Первая структурирована по специальностям, по которым осуществляется подготовка дипломированных специалистов, вторая - по направлениям подготовки, по окончании которых присуждаются степени бакалавра и магистра 33. Однако обучение по схеме «бакалавр-магистр» длительное время носит фрагментарный характер и в большинстве вузов продолжается подготовка традиционных «дипломированных специалистов».

Затем в данном направлении происходили значительные изменения, обусловленные внешними и внутренними факторами. К первым относятся формирование мирового рынка образовательных услуг, развитие миграции рабочей силы и собственно Болонский процесс.

Внутренние факторы определяются переходом нашей страны от плановой к рыночной экономике и изменениями непосредственно в сфере высшего образования. В условиях значительного увеличения количества студентов, которое в 1990-е годы стало возрастать в нашей стране более чем в два раза, введение двухступенчатой структуры приобретает сегодня большое значение в связи с ее селективной функцией. Кроме того, отмечается высокий процент отчисления студентов на старших курсах, которые в силу различных обстоятельств не могут продолжать обучение и выходят на рынок труда с незаконченным высшим образованием.

Многие учреждения высшего образования, в том числе и те, которые выступают против введения бакалавриата и магистратуры в 1990-е годы, теперь более активно включаются в процесс перехода на двухуровневую систему образования.

До сих пор в российских вузах доминирует подготовка специалистов с пятилетним сроком обучения (85,1% респондентов). Вторую позицию занимает бакалавриат (4 года) - 55,3%; на третьем месте находится интегрированная модель «бакалавр + магистр» (4 + 2) - 46,4%. В ряде вузов ведется подготовка по модели «бакалавр + специалист» (4+1). Это отмечают 38,1% участников опроса. На присутствие такой формы, как «специалист + магистр» (5+1), указывают 32,7% респондентов 34.

До сих пор эта проблематика остается предметом многочисленных дискуссий и воспринимается российской академической общественностью весьма неоднозначно. Данные экспертного опроса, проводимого Институтом «Общественная экспертиза» в 2005 году в рамках проекта «Потенциал российских вузов в реформе высшего образования» обнаруживают, что внедрение двухуровневой подготовки воспринимается наиболее негативно по сравнению с остальными структурными изменениями в контексте Болонского процесса. Это нововведение готова поддержать лишь треть опрошенных экспертов. Почти у одной четвертой опрошенных (23%) зафиксировано отсутствие устойчивой позиции по этому вопросу 35.

В пользу многоуровневой системы можно привести следующие аргументы:

• в условиях быстрого устаревания знаний она является более приемлемой в переходе к обучению на протяжении всей жизни;
• потребность в диверсификации методологии и методов обучения в соответствии с требованиями рынка труда;
• формирование и варьирование каждым студентом собственной образовательной траектории способствует развитию их самостоятельности и ответственности, позволяет индивидуализировать обучение в соответствии с их способностями, лучше отвечает требованиям междисциплинарности;

• возможность более рационального использования государственных затрат на обучение, а также времени и средств учащихся, вынужденных получать второе высшее образование 36.

Признавая объективную необходимость перехода на бакалавриат и магистратуру, большинство деятелей высшей школы высказывают серьезные опасения по этому поводу. Наиболее распространенным является мнение противников двухуровневого образования, что его введение разрушит отработанную и хорошо зарекомендовавшую себя квалификацию специалиста.

Существуют и более весомые причины и противоречия, без разрешения которых переход на многоуровневую подготовку может иметь отрицательные последствия для российской высшей школы. К ним относится, прежде всего, отсутствие четкого понимания разницы степеней бакалавра и магистра, а также принципиальных отличий обучения по специальностям и направлениям подготовки. Как отмечает В. Сенашенко37, бакалавриат не приобрел самостоятельного образовательного статуса, так как все еще не создано его полноценной концепции . Подобная ситуация наблюдается и при реализации магистерских программ.

Кроме того, имеется определенный вакуум в преемственности ступеней высшего образования. Существует дефицит согласованности среднего, профессионального, высшего и послевузовского образования. Возникает вопрос о целесообразности отказа от специалитета в некоторых предметных областях, например в медицине, юридических и других науках. Также можно увидеть отсутствие новых подходов к организации процесса обучения и методик преподавания 38.

В сложившейся ситуации оптимальным решением является параллельное сосуществование в ближайшие годы подготовки дипломированных специалистов наряду с обучением по программам бакалавриата и магистратуры.

Официальная реализация болонских принципов в развитии двухуровневой системы в нашей стране начинается с внесения изменений в Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они касаются предоставления права работодателям принимать участие в создании государственных образовательных стандартов, мониторинге и прогнозировании развития рынка труда. План мероприятий включает:

• разработку моделей многоуровневой системы и перечня направлений подготовки (специальностей) в соответствии с российскими и мировыми потребностями;
• формирование информационно-методической базы по проблемам двухступенчатого образования;
• установление профилей высшего образования, сохраняющих специалитет;
• разработку и внедрение государственных образовательных стандартов третьего поколения, основанных на применении компетентностного подхода и системы зачетных единиц 39.

Открытым остается вопрос о перспективах российских научных квалификаций. Функционирующая в нашей стране двухуровневая система подготовки научных кадров, составляющими которой являются аспирантура и докторантура, имеет принципиальные отличия от модели, предлагаемой в болонских соглашениях, где степень доктора философии (Ph.D.) рассматривается в качестве третьей ступени высшего образования.

Российская система подготовки научных кадров по своей сути не образовательная модель, она представляет последипломный уровень. Достижение конечной цели «обучения» в аспирантуре и докторантуре - защита кандидатской и докторской диссертаций - выводит исследователей на качественно новый уровень, позволяющий вести самостоятельную научную деятельность 40.

В полемике о целесообразности присоединения к Болонскому процессу в 2002 - 2003 годы дискутируется вопрос о том, заменит ли степень Ph.D отечественного кандидата наук или станет единственной ступенью последипломного образования 41. Подавляющее большинство представителей научно-педагогической общественности считают необходимым сохранение существующей системы научных квалификаций.

Эффективность двухуровневой подготовки научных кадров в нашей стране признается не только российскими, но и иностранными специалистами. Она выполняет селективную функцию, формирующую научную элиту, стимулирует мотивацию к научному карьерному росту.

В последнее время обсуждение реализации болонских принципов замыкается на перспективах ученой степени кандидата наук. По мнению JI. Гребнева, идти по пути усиления образовательной составляющей нецелесообразно, так как это может отрицательно повлиять на качество научной работы42. Оптимальным представляется достижение международного признания отечественного кандидата наук. Первым шагом в этом направлении является подписание соглашения с Францией об эквивалентности степеней российского кандидата наук и доктора философии (doctor Ph.). В дальнейшем планируется заключение договоров о признании и эквивалентности ученых степеней и званий с другими странами. Решением этих вопросов занимается специально созданная в 2005 году рабочая группа, состав которой утвержден Министерством образования и науки РФ 43.

Внедрение системы зачетных единиц является в отличие от реализации других положений Болонского процесса принципиально новым для российской системы высшего образования. Действующая в нашей стране система учета трудоемкости образовательного процесса оперирует академическими часами. Минимальный объем учебной работы для освоения каждой дисциплины определяется государственными образовательными стандартами, которые обеспечивают единство российского образовательного пространства.