Обучение лексике при коммуникативном подходе »

      Федеральное агентство  по образованию

      Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

      образования «Амурского государственный университет» 
 
 
 
 
 
 
 

      РЕФЕРАТ 

 на  тему

       «ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ  ПОДХОДЕ»

 (на  материале французского языка) 
 

 итоговая работа по результатам

 повышения квалификации по направлению

 «Проблемы и методы преподавания иностранных  языков» 
 
 
 
 

Выполнил:

                               ассистент кафедры

                               иностранных языков АмГУ

                               ________________

                               ________________________ 

Благовещенск

2008 г. 

 Содержание

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    В настоящее время в нашей стране уделяют большое внимание обучению иностранным языкам, т.к. за последние годы в России произошли коренные изменения во всех областях жизни человека: открылись границы, появился контакт с иностранными партнерами. В связи с этим знание иностранного языка становится особенно необходимым. Прежде чем научится свободно владеть языком, следует пройти несколько этапов обучения: изучить лексику, грамматику, фонетику, освоить чтение, письмо.

    Работа  посвящена обучению лексической  стороне речи при коммуникативном подходе.

    Актуальность  работы обусловлена большой значимостью  в современной методике преподавания иностранному языку; лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности, т.е. навыков словоупотребления и словообразования.

    Целью исследования является рассмотрение этапов обучения лексике при коммуникативном подходе. Исходя из цели, можно выделить следующие задачи: дать общую характеристику лексическим навыкам, выявить пути усвоения лексического материала и рассмотреть формирование лексических навыков при коммуникативном подходе.

      Цель  и задачи исследования определили структуру  работы, включающую введение, три главы, заключение и список используемой литературы. 
 
 
 
 
 
 
 

    1.1 Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь использовать их в различных видах речевой деятельности, то есть овладеть лексическими навыками.

    Лексический навык можно рассматривать и  как компонент речевого навыка и как самостоятельный элементарный навык. На этот счет имеются и другие точки зрения. Так В.А.Бухбиндер не считает лексический навык элементарным, так как различает в нем способность совершать две операции: операцию сочетания лексических единиц (ЛЕ) друг с другом и операцию включения элементов речевых образцов в речевые образцы [1, с.39]. У С.Ф. Шатилова лексический навык также не элементарен, он включает два основных компонента: словоупотребление и словообразование [8, с. 38]. Две операции связывает с лексическим навыком и Е.И.Пассов: операцию вызова и операцию сочетания слова [4, с. 30].

    Лексический навык следует рассматривать как сугубо элементарный навык, поскольку он осуществляет одну операцию: извлекает из долговременной памяти искомую ЛЕ. Что касается операций, о которых говорят цитированные выше авторы, то они либо по-разному называют операцию вызова из долговременной памяти ЛЕ, либо приписывают лексическому навыку то, что характеризует речевой навык в целом.

    Лексический навык является непременным компонентом всех речевых навыков и умений, независимо от вида речевой деятельности. Поэтому следует упомянуть о рецептивных и репродуктивных лексических навыках. Опираясь на вышеизложенное, сфера деятельности лексического навыка – вызов ЛЕ из долговременной памяти. Вызов ЛЕ может иметь две цели: сличение воспринятой ЛЕ с эталоном, хранящимся в памяти, что имеет место при чтении и аудировании, а также включение извлеченной из памяти ЛЕ в речь, что характерно для говорения и письма. Во всех случаях лексический навык выполняет свою функцию неизменно. Следовательно, ни рецептивных, ни репродуктивных лексических навыков не существует, существует лишь различие в установке лексического навыка. При чтении или аудировании такой установкой является графический или звуковой образ ЛЕ и остается вызвать соответствующую ЛЕ. При говорении и письме установками являются внутренние смысловые образования, ситуация, речевые единицы родного языка и др. В обоих случаях искомая единица извлекается под воздействием стимула, использованного в качестве установки. Таким образом, способность вызова  соответствующей единицы из долговременной памяти остается неизменным.

    Итак, лексический навык есть способность  автоматизировано вызвать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу благодаря установке при различных видах речевой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.2. Приступим к рассмотрению основных  этапов обучения лексическим  навыкам. Формирование лексических  навыков, как и других навыков,  предусматривает три этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика.

    Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значений ЛЕ. Для того чтобы лексический навык мог  функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

    Прежде  всего речь идет о денотативных связях, т.е связях новой ЛЕ с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях, т.е. связях ЛЕ или ситуативного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться.

    Позже в процессе практики отдельные ЛЕ обретают сигнификативные связи. т.е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, instituteur – не просто учитель, а учитель начальной школы).

    Создание  денотативных, ситуационных, сигнификативных  и фоновых связей можно решать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях ЛЕ изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка [3, с. 107].

    Необходимо  показать, как создаются эти связи. Они создаются при попытках установить прямую денотативную связь: соотнесение иноязычной ЛЕ к окружающей действительности. Так, например, учитель показывает яблоко и говорит: C`est une pomme – Это яблоко. В голове ученика одновременно устанавливается знаковая связь: une pomme  - яблоко. Причем чаще всего и денотативная связь образуется посредством знаковой, т.е. родным словом: une pomme – яблоко – объект. Такая связь существует очень долго, иногда всю жизнь, перевод может быть изгнан из учебного процесса, но знаковая связь с родным языком остается в голове учащихся. Знаковую связь следует учитывать в процессе формирования лексических навыков.

    Кроме того, очень важно учитывать семантические  связи ЛЕ, образующие вокруг нее  своеобразное семантическое поле. Семантические связи лежат в основе отбора лексического материала.

    Итак, для организации работы на первом этапе учитель должен; во-первых, учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи. Во-вторых, необходимо показать денотативные и ситуационные связи  новых ЛЕ. В-третьих, если это возможно, Показать фоновые связи для информационного запаса  учащихся, ассоциируемого с новыми ЛЕ.

    На  практике это выражается, во-первых,  в структуре и содержании предъявляемой  учащимся лексической дозы. Например, слово cahier вводится в ряду наиболее близких для него семантических единиц: un stylo, un crayon, un papier, une page  и др. Кроме того, оно вводится в наиболее характерных сочетаниях: petit cahier, gros cahier, cagier de classe, cahier de devoir и др. Во-вторых, это выражается в использовании  связей некоторых вводимых ЛЕ для из запоминания. Например, знаковые связи с русскими словами у французских ЛЕ: stylo m (стило), papier m (папье-маше), page f (паж), corriger (корригировать), classe f (класс) – учащимся предлагается найти самим. Знаковые связи с уже изученными французскими словами появляются у учащихся позже, когда у них уже имеется некоторый запас таких слов.

    В-третьих, это выражается в устном или письменном комментарии, который сопровождает новые ЛЕ и клише. Например, комментарий к слову cahier: «Слово cahier сначала обозначало бумагу, на которой излагались просьбы и жалобы групп населения, направляемые властям; позже так стали называть тетради» [3, с. 111].

    Установление  денотативных и ситуативных связей новых ЛЕ называется семантизацией лексики [8, с. 45]. Введение лексического материала и первичная семантизация более всего вызывают в настоящее время споров и дискуссий. При этом высказываются относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходятся на  практических результатах обучения. Преобладает тезис, что беспереводное  владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что родной язык может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными [3, с.115].

    Существует также мнение по этому поводу что, используя семантизацию как перевод на родной язык, нарушаются прямые связи между иностранным словом и денотативом. Учащиеся подставят в денотативные связи слово родного языка, так как они думают на основе родного языка. Кроме того, беспереводная семантизация требует больших усилий со стороны учителя и значительного учебного времени [8, с. 58].

    Тем не менее, перевод нельзя рассматривать как универсальный вид семантизации. Кроме выше изложенных  недостатков этого вида семантизации не следует забывать, что при переводе лексические понятия двух совпадающих в одном или нескольких значениях ЛЕ могут иметь различный объем и не совпадать в третьем или четвертом значении. Особенно это часто бывает у глаголов. Сравним: prendre un stylo – взять ручку, prendre un bus – сесть в автобус, prende du thé – выпить чай, prendre un bain – принять ванну.

    Перевод обычно используется при введении абстрактной  лексики (joie f – радость, crainte f – страх), ЛЕ, имеющих постоянный эквивалент в родном языке (thé m – чай, montre f – часы), прециозных слов и терминов (mardi – вторник, hélicoptère m – вертолет), словосочетаний (chemin de fer – железная дорога, prendre un bus – сесть в автобус) [3, с.113].

    Обратимся к следующему виду семантезации –  объяснение. Этот вид семантизации не отличается большой точностью, кроме того, он он предполагает уже некоторый лексический запас у учащихся, иначе трудно подобрать синонимы и антонимы для объяснения, поскольку объяснение реализуется посредством синонимов и антонимов. К объяснению прибегают при работе над текстом, когда следует объяснить значение незнакомого слова.

    Известно  также объяснение новых слов путем  описания их значения. Имеется в  виду описание на иностранном языке, поэтому этот способ семантизации возможен только на продвинутом этапе обучения иностранному языку.