Педагогическая коммуникация в системе социального образования

Думается, что именно преемственность институтов социальной защиты новой постсоветской государственно-общественной и советской государственной систем позволили предпринять адекватные меры по поддержке населения и в конце XX, и в начале XXI столетий. Не последнюю роль здесь сыграли и, пусть полупрофессионально, но готовившиеся в 1950-1980-е годы кадры в сфере оказания медико-социальной, социально-педагогической и социально-бытовой помощи, да и собственно опыт организации такого вида обучения.

Между тем, не стоит отрицать того факта, что если в количественном и организационном отношении Россия в какой-то мере уступала другим странам, то в качественном отношении она была даже впереди. Не случайно, профессор М.В. Фирсов заметил, что «первой в мире, высшей социальной школой по подготовке деятелей благотворительности стала российская школа при Психоневрологическом институте Бехтерева. В ней читались курсы лекций не только по общественному призрению, но и по социологии, психологии, гигиене, педагогике, т.е. тот набор дисциплин, к которому только подойдут европейские школы социальной работы к 30-м годам XX столетия»3.

Характерно, что в период модернизации в различных странах Европы школы социальной работы были созданы существующими филантропическими агентствами (преобразованными позже в агентства по социальной работе). Именно им, в первую очередь, а затем и действовавшим волонтерам в различных общественных организациях понадобилось особые знания в области социальной помощи. Фактически, то же происходило и в России, где инициаторами подготовки социальных кадров выступали деятели благотворительных обществ, муниципалитетов, ученые. Уже с конца 30-х годов XIX века и далее в ХХ веке обучение проводилось, главным образом, с учетом социально-педагогической и медико-социальной специализаций. Тем не менее, оказались востребованными социально-психологическое и социальноправовое направления, а затем - социально-административное, социально бытовое и социально-культурное. В комплексе все эти направления специализации составляли многопрофильный спектр деятельности профессионального социального работника, должностные обязанности которых были утверждены на государственном уровне в России лишь спустя 160 лет после появления первых обучающих курсов.

К настоящему времени эффективные модели социальной работы сложились в большинстве экономически развитых стран, таких как Канада, Германия, Франция, и, особенно, Швеция. Шведская, а точнее сказать, Скандинавская социальная модель признана во многих странах мира как одна из наиболее эффективных. Достижения Скандинавских стран в решении социальных проблем инвалидов и детей, пожилых и молодежи, семей и женщин изучаются в Европе и Азии, Америке и Африке и не только студентами в университетах, но и специалистами в области социальной политики4. При этом стоит отметить, что после многих десятилетий в Швеции, как одной из первых держав, начавших обучение в области социальной работы еще в середине XIX столетия, лишь в 1970-е гг. в высших школах ухода стали создаваться институты ухода и реабилитации. Они стали специализироваться на подготовке персонала для открытого и закрытого ухода за престарелыми, детьми и молодежью. 30 лет спустя такие институты постепенно были включены в состав университетов в Гетеборге, Лунде, Умео, Эребру и Эстерлунде. Тогда социальная работа, под контролем и влиянием государства, стала не только академическим предметом и субъектом обучения, но и основой для рождения научной школы социальных исследований. Преобразования в структуре высших школ, а также активно начавшиеся научные изыскания в области методики и технологии социальной работы, повлекли за собой реформы в практике социальной работы. Подготовкой социальных работников также занимается в настоящее время одно учебное заведение в Лютеранской церкви - Шведско-Лютеранская церковная школа в Стокгольме .

Благодаря появлению и деятельности специализированных учебных заведений, дающих образование в области социальной работы, в конце XIX века, да и в последующие периоды, в Англии, Германии, Швеции, Голландии, США и ряде других государств начался процесс институализации социальной помощи, формулирование основных прав и обязанностей социальных работников, создание профессиональных ассоциаций. Именно школы филантропии с помощью и при поддержке привлеченных для преподавания видных общественных деятелей в это области и педагогов вузов стали базой поиска социально-политических концептуальных обоснований совершенствования социальных реформ. Эти школы стали играть большую роль для сближения интересов власти и личности в отношении решения социальных проблем.

В 1979 г. в Великобритании было аккредитовано 145 программ, готовивших специалистов с дипломом квалифицированного социального работника, 29 программ высшего, или постквалификационного уровня. В это время 4/s всех выпускников образовательных программ обычно получали места в государственных социальных службах различного уровня, преимущественно в местных департаментах социального обеспечения.

Это не удивительно, поскольку в ходе реорганизации системы социального обеспечения, последовавшего за «Отчетом Сибома», наблюдалось увеличение численности работников социальных служб и особенно дипломированных специалистов. Почти все сотрудники, принятые на работу в социальные департаменты, имели квалификацию социальных работников, хотя половина из них получила дипломы в смежных областях деятельности, близких социальной работе (социология, медицина и др.).

Общее руководство развитием образовательных программ осуществлял созданный в 1971 г. Центральный совет по образованию и подготовке к социальной работе (Central Council for Education and Training in Social Work). В своей работе Совет руководствовался основными положениями «Отчета Сибома», которые ориентировали на унификацию процесса профессионального образовании специалистов различных сфер социальной работы. С этой целью были введены программы подготовки, выдавался сертификат единого образца «Квалификация в социальной работе» («Certificate of Qualification in Social Work»). В результате настоятельных требований отделений социальных служб была создана программа подготовки специалистов низшего звена для работы в домах совместного проживания детей и пожилых людей. Обучение обеспечивали консорциумы местных колледжей и практических агентств. Выпускникам выдавался «Сертификат специалиста социальной службы» (Certificate in Social Service). В 1991 г. получила развитие идея о необходимости усиления административной и управленческой роли специалистов, и был внедрен новый тип подготовки с выдачей диплома по социальной работе (Diploma in Social Work).В 2000 г. выходит закон о новых стандартах в области социального обеспечения, который в 2001 г. привел к упразднению Центрального совета по образованию и подготовке к социальной работе (CCETS).5

Формирование стандартов профессионального образования, контроль над его содержанием и качеством возлагались на Общий совет социальной помощи (General Social Саге Council). В результате в 2003 г. был учрежден трехлетний курс образования и новый уровень квалификации для социальных работников с присвоением ученой степени бакалавр, как это принято в других европейских государствах.Важным моментом профессионализации социальной работы является и то, что с 2000 г. все квалифицированные социальные работники должны официально зарегистрироваться и соблюдать профессиональный кодекс.До 2003 г. в образовании социальных работников Великобритании преобладали программы двухлетнего обучения, предполагавшие 130- дневную практику в социальных учреждениях. В новой программе на практику отводилось большее количество времени (200 дней), обязательным становилось прохождение практики в двух различных типах социальных организаций.В сентябре 2003 г. новые трехлетние учебные планы были аккредитованы в 70 высших учебных заведениях Великобритании. Одновременно с этим продолжают существовать программы дневного, вечернего и дистанционного типа. В настоящее время в Великобритании имеется более 100 учреждений, занимающихся подготовкой социальных работников, треть из которых — университеты, а две трети — колледжи.

Образование социальных работников проходит в различных типах учебных заведений, которые предлагают разнообразные типы квалификаций — от университетского диплома до диплома общественного колледжа (community college).Примерно 90 % английских студентов выбирают двухлетний курс обучения в одном из высших учебных заведений, который дает им право на получение диплома без научной степени (бакалавра или магистра) о высшем образовании, позволяющем при обращении в специальный комитет по социальной работе получить право работать в этой профессиональной сфере.Кроме того, существует целый ряд образовательных программ, после освоения которых выдают дипломы с различного рода научными степенями: бакалавра искусств в социальной работе и социологии; бакалавра социальных наук; бакалавра социальной работы и некоторые другие. В процессе обучения студенты получают не только теоретические знания, но и работают в социальных агентствах. При этом учебные схемы (количество часов, отводимых на учебные предметы и практику) варьируются в зависимости от учреждения.

На проводившихся в ХХ веке конференциях и съездах общественность, работники государственных социальных учреждений обсуждали пути решения социальных проблем, как с научной, так и с практической точек зрения. Тенденция кардинального и частого обновления складывавшейся системы обучения специалистов для системы социального обеспечения получила свое развитие в течение ХХ и в начале 21 столетий6.

Если в странах Запада, несмотря на те же процессы модернизации с ее ростом производства, обнищанием, миграцией и т.д., удалось добиться к 1920-м годам признания профессии социального работника большинством общественности, то Россия к этому только лишь подходила. Правда, она делала это очень интенсивно, что говорило о том, что до возможности такого же признания и даже открытия школ социальной работы в различных губерниях ей оставалось всего несколько лет. Но с 1920-х по 1980-е гг. страна фактически полностью оказалась "отброшенной" от мирового опыта развития социального образования. Лишь в 1990-е гг., когда стала очевидна государственная и общественная потребность иметь профессионалов в сфере социальной помощи и защиты, передовой зарубежный опыт социальной работы стал вновь привлекателен, а главное доступен во всех регионах. В конце ХХ - начале XXI веков столетия, фактически, возобновились прерванные в советское время контакты с другими государствами, накопившими опыт развития системы социального образования.

Вопрос о социальном образовании, который обсуждался на Миланском конгрессе, а также выработанные позиции и принятые решения были актуальны для многих государств не только в начале ХХ века. Они важны и для сегодняшнего времени. Показательным стали выводы участников конгресса о том, что данный вид деятельности в обществе, а также обучение ему на профессиональном уровне - это уже доказавший свою состоятельность путь, по которому можно и нужно двигаться дальше при желании строить эффективную государственную социальную политику.

4. Педагогическая коммуникация  в системе социального образования 

В условиях трансформации всего российского образования, которая связана с  созданием единого европейского пространства, когда открываются границы, формируется общеевропейский рынок труда, активизируются различного уровня коммуникативные процессы,  система  педагогической коммуникации требует серьёзного научного переосмысления. Особенно перспективным этот процесс нам видится в логике социального образования. Учитывая то факт, что рекомендательными параметрами Болонского процесса являются: активная вовлечённость студентов  в социальную практику; образование в течение всей жизни, социальная поддержка малообеспеченных студентов, а факультативными -   нелинейные траектории обучения студентов,  модульная система: дистанционное обучение, электронные курсы; академические рейтинги студентов и преподавателей, можно говорить об изначальном доминировании «гуманитарной» составляющей в современном социальном образовании. Однако мы вынуждены признать, что реализация идей Болонского процесса в России больше напоминает перевернутую пирамиду, где «факультативное» преобладает над «рекомендательным».

Очевидно, модернизация высшего профессионального образования не мыслима без фундаментальной перестройки, в том числе, культуры педагогической коммуникации, ориентированной на высокий, духовный  уровень развития  личности и преподавателя, и студента.  Если же говорить о целях Болонского процесса,7   например, таких как, построение европейской зоны высшего образования; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение  роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания, то достижение этих целей, в принципе, невозможно без пересмотра моделей педагогической коммуникации, как  в школе, так  и в вузе. 

Здесь было бы уместным напомнить, что ещё в конце ХХ века в России возникло научное направление, которое можно обозначить как «социальное взаимодействие и обучение», которое рассматривает процессы учения в связи с природой социального взаимодействия. Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Было выявлено, что управляемые социальные взаимодействия, первоначально служащие в качестве инструментов реализации процессов мышления, и коммуникации, позднее начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации8.

Именно педагогическая коммуникация является той  благодатной почвой, тем ресурсом, из которого произрастают социальная активность,  человечность, добропорядочность, нравственность. 

Противоречие, с которым сталкивается молодой человек в процессе    профессионального социального образования в вузе, обусловлено амбивалетностью роли традиций. С одной стороны, каждое молодое поколение должно «впитать» те  ценности, способы, механизмы развития, которые исторически позволяли  реализовывать себя в жизни не только в соответствии со своими потребностями, целями, интересами и смыслами, но и требованиями социума; с другой стороны – «слепое» следование традициям в воспроизводстве социальной структуры, моделей коммуникации чревато угрозами социальной дезадаптации (дизадаптации), поскольку  социальный мир стремительно меняется, и молодёжи сегодня необходимо иметь очень высокие приспособительные способности, которые репродуктивное следование «традиции» существенно ограничивает.

Это противоречие может быть локализовано только за счёт того, что при условии сохранения и укрепления основ преемственности в обучении, посредством эффективно организованной педагогической  коммуникацией со стороны преподавателя, происходит творческое развитие потенциала каждого  студента. «Академические» модели педагогической  коммуникации в образовательном процессе  (манипулятивные, формальные и пр.)  в  современной ситуации, на наш взгляд, совершенно не работают, однако, по-прежнему,   наблюдаются в преподавательской  практике.