3. Реформа

     Из  приведенных цифр видно, в сколь  катастрофичном состоянии находится  образование в современной России. Все понимают, что из нее надо как-то выбираться. По инициативе В. Филиппова  введён некий вариант реформы, который базируется на двух столпах: переход на 12-летнюю систему и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школах, который дает право абитуриентам при необходимом наборе баллов для поступления в ВУЗы.  Причем, как неоднократно подчеркивало министерство образования, такого типа реформа не потребует от правительства дополнительного финансирования.

     Реформисты  уповают на то, что при школах будут сформированы попечительные  советы, куда, кроме родителей, должны войти заинтересованные  в улучшении  образования частные лица и организации. Предполагается, что именно они организуют своего рода накопительный (финансовый) фонд для продвижения реформы, т.е. улучшения всей системы среднего образования. Авторы этой идеи постоянно ссылаются на опыт Запада, где действительно функционируют подобные попечительные советы, но львиная доля финансирования все равно падает на государство. В Западной Европе в среднем эта доля находится на уровне 98% от всех поступлений на образование.

     В 1997 г. в России доля вне государственного финансирования на образование  в целом была равна 30,7%. Несколько иначе выглядит раскладка этих долей для общественных учебных заведений всех уровней и частных: в первом случае финансирование “со стороны” составляло всего лишь  16,9%, во втором – 87,6%. Надо при этом отметить, что в общественных заведениях училось около 58 млн человек, в частных – около 9 млн. Таким образом, основная часть учащихся финансировалась государством.

     Еще более любопытная картина в системе  среднего образования. Негосударственные  источники финансирования общественных школ составляли всего 2,5%, а в частных – все 100%. Это означает, что негосударственное финансирование направлено на привилегированные частные школы и практически мало что попадает в общественные.

     Подобная  ситуация, которая в США была названа критической, и породила Правительственную программу, сверстанную еще при Клинтоне. Она предполагает дополнительное субсидирование именно общественных школ, которые, по признанию самих американцев, находятся в плачевном состоянии.

     Реформаторы практически исходят из американской модели вплоть до того, что некоторые из них предлагают обучение до 9 класса и после в различных зданиях. Фактически это будет означать, что ученики 1-9 класса останутся на государственном финансировании. Кроме того, начнется резкая дифференциация среди школьников на основе состоятельности их родителей, что происходит и сейчас. Так, в прессе уже проскочила цифра: доля госфинансирования в реальных расходах на образование упала ниже отметки 50%. Начался процесс расслоения учеников по принципу благосостояния родителей, что сделает в перспективе обучение в 12-летках недоступным для малообеспеченных семей. Приводятся такие цифры: из элитных гимназий, лицеев и спецшкол в престижные вузы поступает 85,2% выпускников, тогда как доля выпускников из массовых школ составляет только 6,5% (там же). При “развитии” реформ все эти доли окажутся в еще большей степени в пользу элитных школ.

     Чтобы предотвратить подобную ситуацию, реформаторы  как раз и предлагают упоминавшуюся  систему единого государственного экзамена – ЕГЭ. Его суть заключается  в сдаче экзаменов на местах по формализованным методам, в том числе и на основе тестирования. Преимущества подобной системы авторами реформы видятся в том, что экзамены сдаются  только один раз. Кроме того, обеспечивается “объективность” (поскольку сдаются они “вслепую” на основе кодировки). Наконец, еще очень важный момент: ученикам не надо будет ездить в Москву или в Санкт-Петербург, что позволяет сэкономить деньги.

     Сразу же следует сказать, что хотя на Западе эта система действительно распространена, она там, тем не менее, подвергается критике, а престижные университеты ее просто не придерживаются. В ней слишком много изъянов.

     Даже  совершенно не зная предмет, при удачном  стечении обстоятельств можно набрать  необходимое количество баллов. Когда  же речь идет о частном учебном заведении, вообще не имеет значения, сколько баллов набрал. Сколько бы не набрал, тебя зачислят. Главное, чтобы ты заплатил за учебу.

     Кроме того, не исключено и то, что ответы на эти тесты будут заранее  известны тем, кто заплатит.

     Но  даже если исключить все махинации вокруг этих тестов, главный порок ЕГЭ заключается в кажущейся “справедливости”. На самом деле справедливости быть не может уже в силу разительного контраста в качестве обучения в столицах и на местах. Можно ли представить, что ученик села смог бы также отвечать на предполагаемые тесты, как и ученик московской школы? Но в силу случайных обстоятельств он успешно угадал нужное количество ответов по тесту и таким образом получил право поступить на какой-нибудь факультет в МГУ, тем самым отсеяв более образованного москвича, который в силу тех же случайных обстоятельств не набрал нужного количества баллов. И таких случайностей по стране может оказаться не одна тысяча, которая будет заполнять университеты, в том числе и престижные. И эта масса неграмотных студентов первые два-три года  будет восполнять свои знания до уровня московских школьников 10-11 класса. В результате подобная “справедливость” обернется резким понижением качества студентов.

     В целом же два “столпа” реформы: 12-летка и ЕГЭ являют собой: первая – расслоение населения уже в школьный период, вторая – еще большее снижение качества образования в стране.

4. Качество образования в вузах.

     Рассмотрим  уровень образования МГИМО и  Флетчеровской школы права и дипломатии (при Университете Тафта)

     Вообще, качество знаний студентов зависит от трех факторов: набора предметов, качества самих преподавателей и качества учебников. Попробуем сравнить все эти “качества” между МГИМО (факультет международных отношений) и Флетчеровской школой, которая тоже готовит студентов для работы в сферы внешней политики.

     Возьмём учебный план по специальности Международные отношения (срок обучения пять лет). Бросается в глаза, что на Общие гуманитарные и социальные дисциплины выделяется 1 460 часов. Входит в этот блок весь набор общественных наук от Философии до Русского языка и речи. Судя по количеству часов, отведенных каждому предмету (их 15), можно предположить освоение только зачаточных знаний. Поскольку за 100 часов освоить философию в принципе нельзя, точно также как за 30 часов Логику и Риторику. То есть их можно освоить на уровне школьных знаний старших классов. Но главное то, что весь этот блок к международным отношениям никакого отношения не имеет. Это своего рода общекультурологический ликбез, который, возможно, компенсирует низкий уровень школьного образования. Столь же странным выглядит второй блок – Общие математические и естественнонаучные дисциплины (600 часов) и отдельно – Математика и информатика и Концепции современного естествознания (по 150 часов каждый курс).

     Третий  блок – Общепрофессиональные дисциплины, которым отводится 4 140 часов. Этот блок уже ближе к профессии, но вызывает крайнее удивление количество часов, отведенных изучению первого иностранного языка (2000 часов) и второго иностранного языка (1000 часов). На остальные 17 предметов отводится всего лишь 1 140 часов. Иностранный язык, безусловно, важен. Но дело в том, что уже при поступлении в МГИМО абитуриенты достаточно хорошо знают язык (иначе они просто не поступят), и в дальнейшем он может совершенствоваться только из практики. То же количество часов, которое выделяется по программе, было бы обоснованным, если бы готовили переводчиков или специалистов по лингвистике.

     Два остальных блока – Специальные  дисциплины и Дисциплины специализации (1900 и 1200 часов) имеют непосредственное отношение к будущей работе в сфере внешней политики. Правда, не совсем понятны две такие “дисциплины” – Гражданская оборона и Военная подготовка (32 и 454 часа).

     При суммировании получается, что из  9 450 часов более половины отводятся дисциплинам, не имеющим отношения к специальности. То есть выпускают не специалистов по внешней политике и международным отношениям, а более или менее вообще образованного человека.

     Во  Флетчеровской же школе нет ни одного предмета, который не относился бы к сфере международных отношений. Среди них, например, такие предметы – Правовые и институциональные аспекты МВФ и ВБ; Глобализация Центральной Азии и Кавказа, Мировые религии, насилие и решение конфликтов; Телекоммуникационное моделирование и анализ политики; Экономика и политика глобального Интернета; Роль силы; Проблемы Руанды и т.д. Совершенно естественно, среди предметов фигурируют отдельные курсы по особо важным странам и регионам, как Китай, Россия, само собой, Европа, Ближний Восток и Восточная Азия.

     Среди предметов нет ни одного “пустого”  предмета. Каждый из них привязан к  реальным проблемам международных  отношений, причем, предметы меняются в зависимости от изменения международной  ситуации или переактуализации международных проблем. Все они практичны.

     Главное отличие набора предметов между  МГИМО и Флетчеровской школой заключается в том, что в первом случае масса предметов носит  общеобразовательный характер, во втором  – чисто прикладной, предельно  привязанный к современной ситуации.

     Спор  о том, какой вариант образования  лучше: универсальный или прикладной – решен в пользу США.

     Это одна сторона проблемы. Другая –  качество преподавания, что означает качество преподавателей. Не будем брать в расчёт исключения, они всегда и везде существуют.

     В значительной степени низкий уровень образования является следствием того, что большая часть преподавателей не является исследователями. Они пользуются учебниками, написанными “учеными” – дилетантами.  Они могут иметь научные степени докторов наук или даже звания академиков, но уровень их знаний не соответствует современным реальностям. Не потому что они глупее своих западных коллег. Дело в том, что в современной России после 1992 г. исчез пласт исследований, а без знания теории все рассуждения на любые темы могут носить или чисто эмпирический характер, или оставаться на уровне здравого смысла, который хорошо действует в быту, но крайне вреден в понимании стратегических явлений в любой области.

     В США, как известно, преподаватели  и ученые являют собой единое целое. Прежде чем вести какой-либо курс, американский преподаватель до этого сам основательно изучает определенную проблему. Он знает ее не по учебникам. В этом преимущество американской системы науки и высшего образования.

     Другими словами, все три фактора, касающиеся  обучения, работают против качественного образования в России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Выход из ситуации.

     Упомянутая выше школьная реформа обречена на провал не только из-за ее методических посылок, но, главным образом, из-за отсутствия достаточных финансов. Просто не серьезно говорить о реформах при бюджете на образование в 1 млрд. доллоров. Выше было упомянуто постановление министерства образования о ЕГЭ. Там много всего наговорено, нет только одного: сколько денег потребуется на реализацию этого постановления. Отсутствие такой информации означает, что это постановление не будет выполнено, точно так же, как и масса постановлений президента по какому бы ни было поводу. Ректор МГУ, В. Садовничий, кажется, единственный дискутант по поводу реформ приводит такие цифры. Годовой бюджет МГУ равен 30 млн долл., бюджет среднего американского вуза равен 800 млн долл., а престижного от 3 до 5 млрд долл^[7].

     О какой реформе может идти речь, когда весь бюджет правительства  равен приблизительно 30 млрд долл. О какой реформе может идти речь, когда средняя зарплата учителей 1 170 р. ( в реальности от 350 до 600 р.), причем долг государства по зарплате учителям составляет почти один млрд долл^[8]. О какой реформе может идти речь, когда по словам тоже ректора, зарплата профессора МГУ ниже зарплаты дворника.

     Проблема  заключается в том, что при  нынешней рыночной системе ни одна реформа либерально толка, подвязанная  под стандарты Запада, не может  быть реализована в принципе. Потому что Россия и рынок в его  западном варианте вещи несовместные. Речь должна идти первоначально о реформе всей общественно-экономической системы России, возвращению страны на естественный путь развития, который так или иначе связан с социалистическими вариантами, адекватными новым международным реальностям. Только при таком варианте можно решить все проблемы в России, в том числе и образовательную проблему.

     Необходимо  усвоить и такую банальную  вещь: есть некоторые стратегические сферы (транспорт, энергетика, стратегическое сырье), и среди них сфера образования, которая даже в развитых капиталистических странах не отдается на откуп рынку. Эти отрасли слишком связаны с национальными интересами и безопасностью государства. Они никогда и нигде не решались на уровне частного бизнеса, каким бы мощным он ни был. Передача этих отраслей в руки бизнеса означает неизбежное крушение государства. Об этом свидетельствует и опыт последних лет в России.