Конфликты в педагогической среде

    Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого "трудного" и самого приятного  учителя по вам, оказалось, что они  в наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику, скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости, любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале). Наименьшие различия обнаружились в степени самостоятельности в работе, эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе, а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для руководителей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость (прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным".

    Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя – неконтактный. Он имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учесть следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в поддержке (ситуация "дефицита поддержки").

    Второй  тип трудного учителя - "бунтарь". Чаще всего трудность проявляется в чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое поведение вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей - смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно агрессивны по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со стороны. Они часто объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и утвердить себя в качестве руководителя.

    Третий  тип "трудного"- недобросовестный, разболтанный учитель. Главный метод его психологической перестройки- коллективное осуждение.

    Но  воздействовать на личность через коллектив  не всегда удается. Порой встречаются  такие недобросовестные учителя, которые  привлекательны в личном общении  и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание "не портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей от критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно" действует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открытому выражению своих мыслей и оценок.

    Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться  месяцами. В это время главные  усилия направляются на сплочение наибольшего  числа педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию "трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред наносит недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обращать внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались недавно осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены на изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи - проведения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель должен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на него достаточно сильное эмоциональное воздействие.

    Иногда  для психологической перестройки  учителя обсуждение в коллективе можно дополнить другим методом - постановкой условия.

    Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной работы.

    Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются. Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное - глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило, рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема "трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней даже стеснялись говорить. Пора сказать о ее существовании во весь голос и привлечь к ней внимание исследователей. "Трудный" учитель есть. Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

    В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную  роль играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную перестройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросовестность, безответственность, косность и др.). 

    2.3. Основные факторы и причины конфликтов в школе.

    Диверсификация  системы образования, наличие различных  культур и моделей образовательных  структур, противоречия между разными  группами, участвующими в образовательном  процессе, можно отнести к внутренним объективным предпосылкам возникновения конфликтов. Внешние, по отношению к самой системе образования предпосылки роста конфликтов заключены в процессе трансформации общества и сопутствующих этому процессу явлений общественной жизни.

    Факторы риска сегодня, приводящие к напряженности и конфликтам, определяются:

• недостатками правового обеспечения образовательной политики (расхождения с базовым законодательством; конфликты, связанные с сокращением бесплатного обучения, отсутствия кредитования образования и т.д.);
• несоответствием существования обучения новым реалиям (противоречия образования и рынка труда; конфликты, возникающие вследствие невостребованностью квалифицированного труда молодежи и т.д.);
• усилившимися внутриролевыми и межролевыми противоречиями (конфликты образования и цели молодых семей; противостояние образования и службы в армии; проблемы, связанные с вторичной занятостью учащихся и т.д.);
• расширяющимся плюрализмом форм образования и неравенством возможностей включения в них различных групп населения (неравная доступность образования для различных категорий; низкое качество образовательных услуг и т.д.).

    Проводимые  реформы, решив одни из перечисленных  противоречий, породили другие, способствуя  возникновению новых ситуаций риска (например, введение ЕГЭ, реструктуризация сельских школ, обернувшаяся их закрытием).

    Сам по себе педагогический конфликт –  нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного  социума, каким является современная  школа. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленной социализации личности, а суть ее – деятельность по передаче и освоению социального опыта, то именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям¹.

      Однако слабая конфликтологическая  подготовка педагогов и руководителей  образовательных учреждений, неумение  на практике управлять школьными  конфликтами, находить оптимальные  способы их упреждения и преодоления,  как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса.

    Говоря  о теоретико-методологических и  прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего, следует отметить, в  чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

    Специфика педагогической работы заключается  в том, что труд педагога, протекает  индивидуально. Работая с ученическим  коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях.

    Следует отметить, что педагоги остро реагируют  на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других, поэтому ему трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными лично-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны драматизировать события или впадать в глубокую психологическую защиту².

    Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что большинство  школьных педагогов – женщины. Как  считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в  итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

    В жизнедеятельности педколлектива  существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Психологическое  единство в социуме может быть достигнуто за свет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

    Конфликтную ситуацию в школе не следует рассматривать  как ситуацию ненормальную или вызванную недостатками управления. Средняя школа, как и любой общественный институт подобна живому организму, который время от времени переживает кризисные состояния, когда нормальный ход вещей внезапно и порой непредсказуемо нарушается ситуацией, носящей явно нездоровый характер. Конфликты могут проявиться в разной форме (скрытые, едва выраженные, вялые, с внешним соблюдением приличий, умеренные, явные или замаскированные), и до тех пор, пока они не становятся острыми, болезненными и не препятствуют нормальному функционированию, их можно считать обычной фазой развития всякого здорового организма или прочного общественного института. Временный конфликт, если он не затрагивает основных ценностей, может даже способствовать прогрессу коллектива³. 

    2.4. Разрешение и предупреждение конфликтов: