Внимание детей с задержкой психического развития

     Л.С. Выготский пишет, что с самых  первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной  ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого  человека, произносимые им слова, которые  первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с  первых дней жизни ребенка его  внимание в значительной своей части  оказывается направляемым с помощью  слов-стимулов.

     Вместе  с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять  и первичным процессом собственного внимания, причем, сначала - в отношении  других людей, ориентируя собственное  их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

     Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому» состоит  в следующем: «Сначала люди действуют  по отношению к ребенку, затем  он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в  конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его  внимание словами на окружающие его  вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно  участвовать в этом указании и  сам начинает пользоваться словом и  звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

     Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь  к ребенку, появляется первоначально  в роли указателя, выделяющего для  ребенка те или иные признаки в  предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово  все более и более направляется в сторону выделения абстрактных  отношений и приводит к образованию  абстрактных понятий. Л.С. Выготский  считал, что употребление языка как  средства направления внимания и  указателя к образованию представлений  имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок  выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор  для личностного развития.

     И как показывает наблюдение и экспериментальное  исследование в школьном возрасте дети получают дальнейшее развитие и совершенствование  произвольного внимания, включая  волевое.

3. Особенности внимания детей дошкольного возраста

     Внимание, как и все остальные психические  процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

     Историю развития внимания, как и многих других психических Функций, пытался  проследить Л. С. Выготский в русле  своей культурно-исторической концепции  их формирования. Он писал, что история  внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что  ключ к генетическому пониманию  внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что  окружающие ребенка люди «начинают  при помощи ряда стимулов и средств  направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его  своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с  помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием».' Культурное развитие внимания заключается  в том, что при помощи взрослого  ребенок усваивает ряд искусственных  стимулов-средств (знаков), посредством  которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка  улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем  его развитие в целом, тем более  натурального внимания. При этом в  школьном возрасте наступает перелом  в развитии, который характеризуется  тем, что первоначально внешне опосредствованное  внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и  со временем эта последняя форма  внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

     Различия  в характеристиках произвольного  и непроизвольное внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта  тенденция как раз и связана  с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

     Л. С. Выготский пишет, что с самых  первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

     Вместе  с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

     Общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит  в следующем: «Сначала люди действуют  по отношению к ребенку, затем  он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

     Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь  с ребенком, появляется первоначально  в роли указателя, выделяющего для  ребенка те или иные признаки в  предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово  все более и более направляется в сторону выделения абстрактных  отношений и приводит к образованию  абстрактных понятий. Л. С. Выготский  считал, что употребление языка как  средства направления внимания и  указателя к образованию представлений  имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок  выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор  для личностного развития. Первоначально  процессы произвольного внимания, направляемого  речью взрослого, являются для ребенка  скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием  по отношению к самому себе, ребенок  переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

     Попытаемся  теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

     1. Первые недели-месяцы жизни. Появление  ориентировочного рефлекса как  объективного, врожденного признака  непроизвольного внимания ребенка.

     2. Конец первого года жизни. Возникновение  ориентировочно-исследовательской  деятельности как средства будущего  развития произвольного внимания.

     3. Начало второго года жизни.  Обнаружение зачатков произвольного  внимания под влиянием речевых инструкции взрослого, направление взора m названный взрослым предмет.

     4. Второй-третий год жизни. Достаточно  хорошее развитие указанной выше  первоначальной формы произвольного  внимания.

     5. Четыре с половиной - пять лет.  Появление способности направлять  внимание под влиянием сложной  инструкции взрослого.

     6. Пять-шесть лет. Возникновение  элементарной формы произвольного  внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательный  средства).

     7. Школьный возраст. Дальнейшее  развитие и совершенствование  произвольного внимания, включая  волевое.

     Существуют  различные тесты на внимания и  упражнения на его тренировку, которые  можно использовать при обучении детей, потому что они как интересны, так и полезны для общего развития ребенка.

4. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Задержка  психического развития (ЗПР) — это  психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

     Для психической сферы ребенка с  ЗПР типичным является сочетание  дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может  сопровождаться инфантильными чертами  личности и поведения ребенка. При  этом в отдельных случаях у  ребенка страдает работоспособность, в других случаях произвольность в организации деятельности, в-третьих - мотивация к различным видам  познавательной деятельности и т. д.

     Задержка  психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей  страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

     Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре  данного отклонения, необходимо вспомнить  структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три  блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции  и контроля. Работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную  деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

     Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным  периодом развития в большей степени  обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для  систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более  длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку  функциональные системы мозга созревают  гетерохронно, то патогенный фактор, который  воздействует на разных этапах пренатального  или раннего постнатального периода  развития ребенка, может вызвать  сложное сочетание симптомов, как  негрубого повреждения, так и  функциональной незрелости различных  отделов коры головного мозга.

     Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР  могут быть первично нарушены как  отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в  различных сочетаниях. При этом глубина  повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и  определяется многообразие психических  проявлений, встречающееся у детей  с ЗПР. Разнообразные вторичные  наслоения еще более усиливают  внутригрупповую дисперсию в  рамках данной категории.

     При задержке психического развития у детей  отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим  фактором может быть: низкий темп психической  активности (корковая незрелость), дефицит  внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая  невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

5. Особенности внимания детей с задержкой психического развития