Тестирование и его роль в изучении детей с нарушениями развития

Содержание 
 

Введение 

     Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач: ее применение позволяет получить сведения об уровне умственного и об особенностях психического развития ребенка; выявить индивидуально-психологические особенности ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания; оценить ход (динамику) психического развития.

     Существующая  система отбора детей с нарушениями  развития практически обеспечивает достаточно надежную диагностику выраженных нарушений развития, однако не может быть признана совершенной. Одним из наиболее слабых звеньев этой системы является психологическое обследование.

     Тестирование  как способ диагностики детей  с нарушениями развития возникло в соответствии с требованиями педагогической практики и получило достаточно широкое распространение в мире. Его роль достаточно велика в диагностике аномальных детей, однако существуют и свои проблемы.

     Цель  нашей работы – охарактеризовать тестирование как способ диагностики аномальных детей и определить его роль в изучении таких детей.

     Объект  – стандартизированные психодиагностические методы.

     Предмет – тестирование аномальных детей.

     Гипотеза: изучение детей с отклонениями в  развитии должно проводиться комплексно, при этом одним из направлений является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Данный подход реализуется с помощью тестов.

     В соответствии с указанной целью и гипотезой мы решали следующие задачи:

     1. Проследить становление и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями в развитии.

     2. Охарактеризовать основные требования  к тестированию «особых» детей,  выявить проблемы в применении  тестов.

     3. Дать общую характеристику популярных  тестов в диагностике аномальных детей, определить их роль.

     В процессе работы нами использовались материалы учебной и специальной литературы. 

      1. Возникновение и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития 

     Впервые потребность в психологической диагностике возникла в связи с обучением и отбором умственно отсталых детей в начале XIX в. Однако развитие собственно психологической диагностики возникло позже, в конце XIX – начале XX в., и было связано с расширением специального обучения в странах Европы и США.

     Один из первых статистически обоснованных тестов интеллекта разработал и опубликовал в 1905-1907 гг. французский ученый А. Бине. Позже с другим французским ученым Т. Симоном он усовершенствовал этот тест, который вошел в историю психодиагностики как тест Бине – Симона. Таким образом, само создание интеллектуальных тестов непосредственно связано с дефектологией.

     Тесты Бине – Симона получили широкое распространение и послужили толчком для развития тестирования уровня умственного развития, став исходным материалом при создании различных вариантов интеллектуальных тестов.

     Уже современники Бине и Симона критиковали  психологическую обоснованность их системы:

     – отбор тестов для разных возрастов  оказался разноплановым: (для одного возраста – на комбинирование, для другого – на исследование памяти);

     – многие тесты были неправомерно отнесены по трудности к определенному возрасту;

     – содержание тестов было субъективным, так как успешность их выполнения зависела главным образом от жизненного опыта ребенка;

     – преобладал вербальный характер тестов (около 80%), что делало результаты зависимыми от уровня развития речи [8, С. 60-61].

     Следовательно, тесты Бине — Симона были, весьма грубым и социально необъективным инструментом, и высокая оценка, которую им давали многие психологи и педагоги того времени, объясняется только тем, что эти тесты были первой попыткой измерения умственных способностей.

     В это же время наряду с тестами Бине — Симона появились и другие системы, а точнее сказать, наборы заданий, также предназначенных для оценки нарушений умственного развития.

     В США тест Бине — Симона был адаптирован  Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине. Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой.

     Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал  использовать введенное В. Штерном  понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов [6, С. 7].

     В 1906 г. в Италии У. Пицолли опубликовал обширную программу экспериментального исследования интеллектуального развития детей, которая предусматривала детальное изучение сенсорной сферы (всех видов чувствительности) и моторики, проводившееся с помощью специальных наборов предметов и приспособлений, смонтированных в шести чемоданчиках. Кроме того, имелся комплекс таблиц, который можно было применять и без обследования сенсорной сферы при изучении детей школьного возраста. Эта методика была чрезвычайно громоздкой, требовала длительного времени для применения и не содержала указаний на критерии умственной недостаточности.

     В 1908 г. в Германии вышла из печати программа Т. Цигена для выявления умственной отсталости в детском возрасте, критерии оценки также не были достаточно точны. В 1910 г., также в Германии,, появилась работа В. Вейгандта, где была изложена система исследования умственного развития, основанная на наблюдении за различными проявлениями психической деятельности ребенка в ситуации, приближенной к естественной [3, С. 14-15].

     Особое  место в развитии психологической  диагностики занимает методика, предложенная известным отечественным психиатром Г.И. Россолимо (1910). В отличие от зарубежных тестов в тестах Россолимо проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

     Система Россолимо позволяет исследовать  внимание и волю, точность и прочность  зрительных восприятий, ассоциативные  процессы и вычерчивает результат  в виде графика-профиля. Окончательный  вариант – «Краткий метод исследования умственной отсталости» – использовался независимо от возраста обследуемого и включал 11 психических процессов, каждый из которых оценивался по 10 заданиям (всего 110 заданий). В основе его метода лежала концепция эмпирической психологии о существовании врожденных изолированных способностей [8, С. 64].

     Недостатки  методики относятся прежде всего  к выбору исследуемых процессов: не изучалось словесно-логическое мышление, не давались задания на выявление обучаемости. Кроме того В.И. Лубовский отмечает, что «нельзя не отметить как недостаток и то обстоятельство, что некоторые группы заданий (например, головоломки на «сметливость») были явно трудны для детей даже в наиболее простых своих формах» [3, С. 16].

     В середине 1920-х гг. в СССР возникает острый интерес к тестам и начинает развиваться исследовательская и практическая работа в области тестирования. В школах начинает проводиться массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Эта практика была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

     Одним из результатов этого постановления  явилось изменение подхода к  отбору детей в специальные школы: психологическая диагностика становится одним из компонентов комплексного подхода, и ее результаты рассматриваются и имеют значение только в совокупности с другими данными о ребенке.

     Диагностирование  психического развития детей с теми или иными анатомо-физиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно с 60-х гг. во многом благодаря росту исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (Н.А. Менчинская и др.), затем группы детей с задержкой психического развития – ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.).

     В 1972 г. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард выпускают в свет руководство  по психолого-педагогическому обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. С.Д. Забрамной, Н.М. Стадненко с соавторами, Е.А. Стребелевой, А.А. Катаевой разрабатываются системы диагностики отклонений в умственном развитии для детей разных возрастов.

     В эти же годы в отдельную группу выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатывается клинико-психолого-педагогическая система диагностики их развития (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова и др.) [8, С. 76].

     За  рубежом проводилась и продолжается по сей день огромная работа по усовершенствованию интеллектуальных тестов. Разработано большое количество различных батарей тестов, как берущих в качестве исходного материала тесты Бине (к таким относятся тесты Бине — Термена, Станфорд — Бине, Термен — Мерилл и др.), так и оригинальных тестов, среди которых по распространенности, пожалуй, первое место занимают тесты Векслера.

     Данный  тест включает как вербальные, так  и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю.Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15.

     Рассмотрение  истории показывает, что психологические тесты, применявшиеся для диагностики и отбора детей с нарушениями умственного развития, с начала создания, по существу, были направлены на то, чтобы отделить всех детей, показывающих по выполнению тестовых заданий результаты ниже статистически установленной нормы, и не могли служить для дифференциальной диагностики нарушений развития. 
 
 
 
 

2. Психологическое тестирование аномальных детей: требования и проблемы 

     Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

     В отечественной и зарубежной литературе представлено огромное разнообразие определений понятия психологического теста. Ниже приведены некоторые из них. «Психологический тест в сущности есть объективное и стандартизованное измерение выборки поведения» [1, С. 31]. «Тест – стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально психологических различий» [7, С. 139]. «Под тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности. Он состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения» [2, С. 13]. Все определения содержат следующие общие моменты:

     – во-первых, тест – один из методов измерения в психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.;

     – во-вторых, это метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта;

     – в-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности.