Теория управления, обучения и нравственного воспитания И. Гербарта

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

МОСКОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ 

ПРИБОРОСТРОЕНИЯ И ИНФОРМАТИКИ 
 

Кафедра «Философия» 
 

Реферат  
 

по дисциплине «Философия»  

на тему: «Теория управления, обучения и нравственного воспитания И. Гербарта» 
 

Выполнила:

Студентка 1 курса

дневного  отделения

факультет ЭФ спец. Финансы и кредит

группа  №2

Аршевская М. А.

___________________

подпись, дата 

Преподаватель:                                                                                                                           Осипова А. М.     

___________________

подпись, дата

Москва  – 2011 

План

1. Введение. Стр. 3
2. Основная часть. Стр. 4-20
1. Обучение и научная деятельность И.Ф. Гербарта.
2. Философские и психологические основы педагогики Гербарта.
3. Сущность воспитания, его цели и задачи.
4. Обучение.
5. Ступени и ход обучения.
6. Нравственное воспитание.
3. Заключение. Стр. 21
4. Список литературы. Стр. 22

 
 
 

 

     Введение 

     Эпоха Нового времени знаменуется завершением  формирования классической педагогики. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые  возможности и индивидуальность человека. Произошло становление  национальных школьных систем. Наметился  поворот к психологическому обоснованию  учебно-воспитательного процесса. Зарождались  новые теории социального воспитания. Вершинами педагогической мысли  того времени, считали идеи немецкой классической философии, в том числе  творчество И.Ф. Гербарта, которое представляет большую ценность для изучения и по сей день.

     Моя задача изучить теорию обучения, управления и нравственного обучения Гербарта. Разобраться в чем ее суть и главные цели. А также понять, какова ее ценность для нашего поколения и для психологии в целом. Изучить какова структура обучения и воспитания и их методы. Также, я хочу разобраться чем представления психологов Нового времени отличаются от взглядом  психологов в наши дни, и к каким прогрессивным методам пришли психологи, базируясь, на изложенных ранее идеях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Обучение и научная деятельность 

     Иоганн  Фридрих Гербарт (1776—1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.

     Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

     Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

     С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.

     При семинарии он создал опытную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

     Педагогические  идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). 
 
 
 
 
 

     2. Философские и психологические  основы педагогики Гербарта 

     Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

     Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

     Свое  понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

     Следуя  за Песталоцци, стремившимся найти  во всяком сложном явлении его  элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления.

     Психологию  Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии.

     Масса представлений как бы теснится в  душе человека, стремясь пробиться  в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.

     Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

     Взаимоотношениями представлений объясняются все  явления эмоциональной сферы  психики, а также область волевых  проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.

     Желание, как и чувство, является опять  же отражением отношений между представлениями. Воля — это желание, к которому присоединяется представление о  достижении поставленной цели.

     Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3. Сущность воспитания, его цели  и задачи 

     Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

     Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и  основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

     Изучая  педагогическую теорию, воспитатель  не может, конечно, вооружиться на будущее  готовыми рецептами для различных  ситуаций, он готовит самого себя к  правильному восприятию, пониманию  и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение  педагогической теорией дает учителю  возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов  их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными  загадками».

     Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

     Педагог должен поставить перед воспитанником  те цели, которые тот поставит сам  перед собой, когда сделается  взрослым. Эти будущие цели могут  быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

     Возможные цели — это те, которые человек  сможет когда-нибудь поставить перед  собой в области определенной специальности.

     Необходимые цели — это те, которые нужны  человеку в любой области его  деятельности.

     Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать  круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать  идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей  воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как  выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

     Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

     Управление  имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания.

     Первое  средство управления — это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.

     Необходимо  применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности наказания.