Технология управления конфликтными ситуациями

Тема 3: Конфликтные  ситуации и конфликты с учителями. Ролевой тренинг.

Тема 4: Итоговое занятие. Создание собственной схемы  экспертизы конфликтной ситуации и  каталога эффективных (и неэффективных) способов и приемов разрешения, различных  по природе конфликтных ситуаций и конфликтов.

Индивидуальное  консультирование (6 час). Резерв (2 час).

Достижение педагогических целей, решаемых педагогом в процессе управления реальными конфликтными и моделируемыми конфликтными ситуациями в условиях конкретного урока  и факультативных занятий, необходимо для повышения профессиональной компетентности педагога. Приобретение навыков диагностики конфликтогенности учащегося, постановки его в значимую ситуацию успеха или нравственного выбора, определение оптимального стиля поведения в отношении школьников с разным уровнем конфликтогенности, отбор соответствующих методов обучения и воздействия на них, организации познавательного общения — все это способствует приобретению педагогического мастерства.

Далее рассмотрим технологию моделирования конфликтных  ситуаций.

13.2. Диагностика  уровня конфликтогенности у старшеклассников

Целостность, оптимальность, эффективность и результативность как основные признаки педагогической технологии обеспечиваются целым рядом  условий. Одним из обязательных справедливо  считается знание учителем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Технология управления конфликтными ситуациями предусматривает диагностику конфликтогенности школьников. Диагностика исходного уровня этого интегративного свойства индивидуальности составляет одно из условий оптимальности рассматриваемого вида педтехнологии.

К средствам  выявления исходного уровня развития конфликтогенности относятся: метод тестирования, метод наблюдения, метод диагностической беседы, анкетирование.

Методы тестирования включают тест “Незаконченные предложения” и тест Томаса.

Тест “Незаконченные предложения” выявляет уровень развития признаков конфликтогенности в основных сферах индивидуальности. Каждому данному на продолжение высказыванию соответствует тот или иной признак. Далее в таблице показано это соотношение.

Таблица 3

Соотношение незаконченных  предложений с признаками конфликтогенности

Обработка. Высказывания учащихся интерпретируются по таблице  типичных высказываний учащихся

Таблица 4

Типичные высказывания учащихся к тесту “Незаконченные предложения” на выявление уровня развития конфликтогенности

С помощью теста  Томаса (См.: Рогов Е.И. Настольная книга  практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: Владос, 1995 — С. 289 — 291) оказывается возможным определить предпочитаемый учащимся стиль поведения в ситуациях разногласий. Данные теста дополняют выявленный тестом “Незаконченные предложения” уровень развития конфликтогенности.

Эти вопросы  можно использовать и в анкетировании.

3. Способы управления  педагогическими  конфликтными ситуациями

Исследователи (Л. Коузер -1959) все конфликты делят на реалистические, или предметные, и нереалистические, или беспредметные. Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.

В реалистических конфликтах могут быть выделены конструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы — деструктивной. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на объективную оценку состояния и реакций оппонента.

Выделяются основные группы признаков конструктивной фазы конфликта:

1) стиль ведения  разговора — повышенный эмоциональный  тон речи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих,  игнорирование реакции партнера  и слабость обратной связи;

2) неречевые  характеристики поведение — уход  от разговора, прекращение совместной  деятельности, ее некачественное  выполнение; попытки сгладить отрицательные  результаты или последствия деятельности; напряженный самоконтроль поведения;  замешательство и т.д. Вместе  с тем совместная деятельность, беседа остаются в рамках делового  обсуждения, разногласия не приобретают  необратимого характера, оппоненты  контролируют себя.

Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда  взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения проблем  превышают некий критический  порог, и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта фаза может быть разбита на две стадии. Психологически первая стадия деструктивной фазы характеризуется: стремлением завысить свои возможности  и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет; необоснованностью  критических замечаний; пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в  его адрес. Эти реакции оцениваются  оппонентом как личные оскорбления  и далее включают механизмы активной защиты и противодействия с его  стороны.

Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется: повышением активности оппонентов при  резком ослаблении самоконтроля; нарушением обратной связи; уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные оскорбления. На этом этапе участники  конфликта не могут вернуться  в конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.

В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями  педагогических конфликтов.

Среди них можно  отметить следующие: профессиональная ответственность учителя за педагогически  правильное разрешение ситуации; участники  конфликта имеют различный социальный статус; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности  за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция учителя в конфликте  обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить  на первое место интересы ученика  как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости  овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.

Конечно, не существует общих приемов “правильного”  управления конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют, как правило, взаимоисключающие  цели.

В этом смысле возможно лишь предложить способы поведения, направленные, на то, чтобы сделать  его максимально рациональным; способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных отношений в глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их иерархия, предлагаемые разными  исследователями конфликта, могут  отличаться друг от друга, но в целом  они укладываются в некоторую  общую схему:

• действия, направленные на предотвращение инцидента;

• действия, связанные  с подавлением конфликта;

• действия, дающие отсрочку;

• действия, ведущие  к разрешению конфликта.

Последовательно рассмотрим каждое из них.

Предотвращение  инцидента. Во-первых, необходимо устранить  реальный объект конфликта. Во-вторых, полезно привлечь в качестве арбитра  незаинтересованное лицо. В-третьих, нужно  сделать так, чтобы один из конфликтующих  отказался от предмета конфликта  в пользу другого.

Подавление конфликта  в необратимо деструктивной фазе или беспредметного конфликта. Во-первых, нужно постараться целенаправленно  и последовательно сократить  количество конфликтующих. Во-вторых, необходимо применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения  между потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащихся (эти правила и приемы необходимо заранее разработать). В-третьих, учитель  должен создать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или  препятствуют взаимодействию таких  учащихся.

Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения): сначала полезно  изменить представления конфликтующих  школьников об оппоненте, о конфликтной  ситуации. Затем полезно снизить  значимость объекта конфликта в  воображении конфликтующего и тем  самым сделать объект ненужным и  недостижимым.

Разрешение конфликтной  ситуации и конфликта. При возникновении  ситуации проявить по отношению к  школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к  его положению, участие, постоянно  поддерживать обратную связь, лаконичность, немногословность, при обращении  строить фразы так, чтобы они  вызывали нейтральную или позитивную реакцию к его стороны. Поведение  учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения  учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии  ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с  учеником; разделить с ним ответственность  за решение проблемы; подчеркнуть  лучшие качества, которые в нем  есть и которые помогут ему  самостоятельно справиться со своим  состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Существуют специальные  оперативные приемы при общении  с трудным учеником: повторить  самые неразумные слова ученика  как бы с недоумением; тактично показать, что он излишне резок (сухое, холодное, формальное обращение, увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость); свести проблему к юмористической или сатирической стороне; сказать школьнику о  негативных сторонах и последствиях конфликтной ситуации для него; показать, что удовлетворение его стремлений может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.

В конфликтной  ситуации учителю часто приходится делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма, высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько  раз раздраженно бросать: “Перестань болтать, прекрати разговоры” и т.п., не лучше ли обратиться с любым  подходящим к этому случаю изречением их известных литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например, некоторые из них, которые  помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое неодобрение поведением ученика на уроке: “Ах, злые языки  страшнее пистолета!” Или: “О чем  шумите вы, народные витии?”. Или: “Разве я сторож брату моему?”. Можно  подойти к занятым посторонней  беседой ученикам со словами: “Болтун  подобен маятнику: и того и другого  надо остановить”. Или: “Без тоски, без  думы роковой” нельзя нам на уроке  находиться и т.п. А например, в  ситуации, когда ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак  не переходит к существу, говорит  вокруг да около, можно сказать: “Брось свои иносказанья и гипотезы пустые. На проклятые вопросы дай ответы нам прямые!” Как правило, остроумные замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.