Способности и объяснение жизненных успехов человека

     1) наличием соответствующих задатков, предрасположенности;

     2) потребностно-мотивационными особенностями личности;

     3) социальными обстоятельствами, которые  в определенном смысле слова  имеют решающее значение.

     Основные  отличия задатков от способностей в  следующем. Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не "требуют", чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

     Задатки, как и способности, могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

     К общим задаткам относятся те, которые  касаются строения и функционирования организма человека в целом или  его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечнососудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки касаются анатомо-физиологического строения ЦНС и внутренних органов человека. Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств, а двигательные относятся к работе мышечного аппарата и управляющих им отделов ЦНС. 

     5. Методы изучения способностей 

     Количественная  характеристика способностей — необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

     В качестве способа измерения способностей используются различные тесты. Корни  тестирования теряются в древности. Так, уже в Древнем Египте только того допускали к обучению искусству  жреца, кто был способен выдержать  систему определенных испытаний. Вначале “кандидат в жрецы” проходил собеседование, где выяснялись его биографические данные, уровень образования, внешность, умение вести беседу. Затем проверялось умение трудиться, слушать, молчать, проводилось испытание водой, огнем, пребыванием в мрачных подземельях. Все это дополнялось угрозой смерти тем, кто не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования.

     С конца прошлого столетия для оценки способностей стали использовать различные  стандартные психологические пробы, которые нередко сводились к вычислению показателя умственной одаренности — коэффициента интеллектуальности (IQ). Он был привлекателен исследователям тем, что позволял количественно, в цифрах выразить уровень интеллектуального развития. В ходе тестирования испытуемому на специальном бланке предлагалось установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и пр. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Задачи также могут строиться из рисунков, геометрических фигур. Некоторые задания предполагают составление представленных деталей изображения предмета, геометрической фигуры, сбор из кубиков с разноокрашенными сторонами заданного рисунка, нахождение выхода из лабиринта и т.п. Обычно отельные тесты сводятся в батарею тестов, нарастая по сложности. В качестве примеров заданий подобных тестов можно привести следующие:

     1. Из 5 предложенных слов выбрать  2, имеющие наибольшую связь с  обобщающим словом:

     Сад: растение, садовник, собака, забор, земля.

     2. Из 5 слов выбрать одно, наиболее  непохожее на все остальные:

     Лист, почка, кора, чешуя, сук.

     3. Сделать умозаключение и определить  отношение (больше—меньше) 2 величин  в знаменателе:

     А больше Б в 4 раза

     Б меньше В в 3 раза

     В ? А

     4. Выбрать слово в соответствии  с предложенным отношением: “Дом”  так относится к “комнате”, как “дерево” к:

     а) лесу в) растению с) листу.

     Успешность  испытуемого определяется числом правильно  выполненных задач (с учетом затраченного времени), по которому выводится коэффициент  интеллектуальности.

     В дальнейшем в показатели интеллектуальности были введены результаты тестов по некоторым познавательным процессам (восприятию, памяти, воображению). Определение коэффициента интеллектуальности чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова показало, что он находится на достаточно высоком уровне (135), уступая, однако, посмертно определенному коэффициенту интеллектуальности Гете (200) и Эйнштейна (180). Использование суммарного показателя интеллекта скрывает индивидуальные различия по отдельным тестам, хотя человек может иметь высокие показатели по вербальному и низкие по числовому тесту и, наоборот. Так, у Гарри Каспарова шахматная и “бытовая” память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

     Однако  в связи с тем, что большинство  тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, вскоре стала очевидна их ограниченность в определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Так, например, службой занятости США для использования в государственных учреждениях рекомендуется батарея следующих субтестов:

     1. Общие способности к обучению. Определяется сложением показателей  3 тестов, использовавшихся для измерения  других факторов (словарного, арифметического  мышления, восприятия трехмерного  пространства).

     2. Вербальные способности. Измеряется  словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из 2 слов в каждом наборе имеет то же или противоположное значение.

     3. Числовые способности. Включает  тесты на вычисления и арифметическое  мышление.

     4. Пространственные способности. Измеряется  тестом восприятия трехмерного  пространства, включающим способность  понимать двухмерные отображения  трехмерных объектов и представлять результат движения в 3 измерениях.

     5. Восприятие формы. Измеряется 2 тестами,  в которых испытуемый сопоставляет  чертежи деталей и геометрические  формы.

     6. Мысленное восприятие. Аналогичен 5, но сопоставляются названия, а  не чертежи или формы.

     7. Двигательная координация. Измеряется простым тестом типа “бумага—карандаш”, в котором испытуемый делает в сериях квадратов определенные пометки карандашом.

     8. Пальцевая моторика. 2 теста, в  которых испытуемый соединяет  и разъединяет соответственно  заклепки и шайбы.

     9. Ручная моторика. 2 теста, в которых  испытуемый перемещает и переворачивает  фишки на столе, где находится  доска.

     Основной  недостаток любого теста, в том числе  и на определение уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о знаниях, умениях, навыках, о развитии профессионально важных качеств об отношении к обследованию и т.п. Хотя эти показатели и являются с определенной степенью вероятности основанием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность способности все-таки остается невыясненной. Более строгая характеристика способностей может основываться на многостороннем анализе показателей в достаточно длительной динамике, в продолжительной деятельности, в различных условиях, способствующих полному раскрытию личности.

     Именно  на это указывал Л.С. Выготский, подчеркивая, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его  способностях. Развитие ребенка происходит в процессе обучения его взрослыми и то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он вполне может сделать с помощью взрослых, научившись через какое-то время делать это сам. Исходя из данного положения, Л.С. Выготский предложил проводить исследование как минимум дважды: первый раз, выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй — как решает с помощью взрослого. Оценка способностей ребенка, производимая по расхождению между результатами его самостоятельного решения и решения с помощью взрослого, была названа Л.С. Выготским зоной ближайшего развития. 

      Заключение 

     В данной работе были рассмотрены основные свойства и черты таких понятий  как "способности", "задатки". Были перечислены концепции возможной генетической передачи способностей. Вывод из данных концепций остается до сегодняшнего дня неопределенным, потому что есть доли истины в обеих точках зрения. Но основной упор делается на то, что природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках 

      Список использованной литературы 

1. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.
2. Гоноболин Ф. Н.. Психология. "Просвещение". - М., 1973.
3. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. - М., 1962.
4. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. "Академия". – М., 1998.

Интернет-ресурсы: http://psylist.net/difpsi/p.htm