Шпаргалка по "Психологии"

Продвижение в решении  теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности  ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать.

Методы исследования возрастной психологии-

Основные исследовательские  методы психологии развития и возрастной психологии — это методы сбора  фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается  во времени.

На начальном этапе  развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был прежде всего метод наблюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т.Тидеман, И.Тэн, Ч.Дарвин, В.Прейер) прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях.

В истории возрастной психологии выделяются три основные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов  и расположение их во временной  последовательности. Наблюдение должно  отвечать ряду требований - это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.

2. Стратегия естественно-научного  констатирующего эксперимента. Основная  цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Эксперимент - исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент(проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов).

В психологии используют два метода срезов: метод поперечного  среза (в достаточно больших группах  с помощью конкретных методик  изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или ?продольное исследование? (здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени).

При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование - метод  получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через  анализ (интерпретацию) продуктов его  деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).

Тестирование - диагностика  личностных качеств с помощью тестов.

3. В настоящее время  интенсивно развивается стратегия  формирующего эксперимента, введенная  в психологию Л. С. Выготским.  Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает  и создает генетический процесс психического развития. Основная цель - активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

5. Теоретические и практические задачи возрастной психологии.

Теоретические задачи:  
1. Проблема движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека 
2. Проблема периодизации психич-го развития в онтогенезе 
3. Проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов 
4. Проблема возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний 
5. Проблема возрастного развития личности и др. 
Практические задачи: 
1. Контроль за ходом психического развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях  
2. Определение возрастных норм психич.функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека  
3. Возрастная и клиническая диагностика 
4.Психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды жизни чел-ка 
5. Организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др.

6. Значение возрастной психологии для образовательной системы и социальной работы.

Значение возрастной психологии весомо и в теоретическом плане. Вспомним о том, что практически все  крупные ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами возрастной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пониманию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в решении задачи создания «новой» психологии, подчеркивая, что «единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому». Путь преобразования психологии — «из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его движения и развития, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста». Практическое значение возрастной психологии связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.

7. Специфика  психического развития человека.

Для понимания специфики  человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выготский говорил: «Можно ли себе представить, ...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития».

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне  взаимодействия с обществом он никогда  не разовьет в себе тех качеств, которые  возникли в результате развития всего  человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития -обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному). Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной-Коте по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие. Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

8. Учение Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка

Пиаже, работая в лаборатории  Т. Симона, уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его  заинтересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопросы. В условиях детского сада было проведено исследование, в котором наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности (рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские

высказывания можно  разделить на две группы 1. Социализированная  речь — характеризуется заинтересованностью  в ответном реагировании партнера по общению, ее функция —воздействие на собеседника. Категории социализированной  речи —информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ. 2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения ?собеседника?. Функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная — ?удовольствие разговаривать?, сопровождение и ритмизация действий. Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической речи максимален в раннем возрасте — 75%, постепенно снижаясь к шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не просто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровождающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и разъяснениями, возникает лишь к 7—8 годам. В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на-

блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, неспособны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследования фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а Пиаже стремился проникнуть во внутреннюю структуру мышления дошкольников. Пиаже разработал новый метод — клинический (или метод клинической беседы). Метод клинической беседы Пиаже — это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравственных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто задают взрослым в повседневной жизни: ?Откуда на небе солнце? Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солнце??, ?Отчего дует ветер? Как получается ветер??, ?Как люди видят сны??. Клинический метод — это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что оп-

ределяет позицию ребенка  и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической  беседы всегда существует опасность  неправильно интерпретировать реакцию  ребенка; растеряться, не найти нужного  в данный момент вопроса или, наоборот, внушить

желаемый ответ. Клиническая  беседа представляет своего рода искусство, ?искусство спрашивать?. Первоначально  гипотеза Пиаже состояла в том, что  обнаружена промежуточная форма  мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Различение аути-

стической и социализированной  мысли было заимствовано Пиаже из психоанализа. Аутистическая мысль  — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализирован ная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели,приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое

мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах. Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, ?фрагментарной и личной?, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность

неосознанной систематической  иллюзии познания, как скрытая  умственная позиция ребенка. Тем  не менее эгоцентрическое мышление — не простой отпечаток воздействий  внешнего мира, это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума. Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них — доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм. Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер ?делают? ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета ?прозрачно? и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок

не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит  о нем только по видимому конечному  результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а  другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм представляет собой  всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью,