Развитие внимания младшего школьника в процессе учебной деятельности

     Обычно  после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное.

     Следовательно, все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное –  встречаются в процессе учебной  деятельности школьников. Однако в  младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо поддерживать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения.

     Внимание  детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой  устойчивостью – они могут  сосредоточенно заниматься одним делом  в течение 10 – 20 минут (в то время  как подростки – 40 – 45 минут, а  старшеклассники – до 50 минут) [4; с. 37].

     Распределение внимания у младших школьников развито  недостаточно. Если ребенок находит  ответ на заданный вопрос, он уже  не в состоянии следить за своим  поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий.

     Известный психолог Ланге Н.Н. выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  внимание детей младшего школьного  возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка.

     Очень часто, именно из-за неумения управлять  вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в  школе. 
Анализ литературы показывает, что внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. В результате этой деятельности учащиеся 4 класса становятся более внимательными, чем учащиеся 1 класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания, увеличению объема внимания. 

     3.Развитие  свойств внимания младшего школьника.

     В развитии внимания у ребенка можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение.

     Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. [36, с. 33]

     В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

     Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты.

     Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры.

     Отвлеченность 4–6-летнего ребенка в 2–3 раза больше отвлекаемости 7–8-летнего.

     В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание–как непроизвольное, так и произвольное–продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться с значительной отвлекаемостью детей.

     Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10–12 годам, т.е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в (14-15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей.

     Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

     Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

     Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенные материал, избегая всякой скучной учебы.

     Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственно заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается. [12, с. 87]

     Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

     Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

     Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

         Заключение.

        В результате анализа соответствующей психолого-педагогической литературы, а также проведения исследования с целью изучения индивидуальных особенностей внимания можно придти к следующим выводам:

     Процесс обучения невозможен без достаточной  сформированности внимания. На уроке  учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его  длительное время, переключает с  одного вида на другой. По сравнению  с дошкольниками младшие школьники  более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

     Внимание  является очевидным фактом всей психической  жизни и одной из важнейших  проблем психологических исследований. Внимание, согласно весьма распространенной точке зрения, не имеет собственной функции и его назначение - "обслуживать" психическую деятельность, на каком бы уровне и в какой бы форме она ни протекала.

     В советской психологии изучению внимания всегда придавалось важное значение, вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен еще Л.С. Выготским: в его работе выяснялась роль общественно-исторических условии в происхождении произвольного внимания у человека. В систематических исследованиях Н.Ф. Добрынина внимание - согласно принципу значимости трактуется как проявление активности личности. 

      Список литературы. 

1. Абрамова  Г.С. Практическая психология. Учебник  для студентов вузов. - Изд. 6-е., перераб.  и доп. - М.: Академический Проект. - 2001. - 480 с.

2. Акимова  М.К., Козлова В.Т. Диагностика  умственного развития детей. –  СПб.: Питер. - 2006.- 240 с.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Владос. – 1998. – 248 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Академия. - 1998. – 436 с. 5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС. - 2002. – 185 с.

6. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. — М.: Академия. - 2002.- 386 с. 7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Владос. - 1996. – 277 с.

8. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение. – 1999. – 364 с.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: УРАО. - 1998. – 418 с.

10. Леонтьев  А.Н. Формирование личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Изд-во "Питер". - 2000. – 480 с. 11. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.

12. Младший  школьник: развитие познавательных  способностей/И.В. Дубровина, А.В. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение. - 2003. – 269 с.

13. Обухова  Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое  агенство. - 1996. – 374с.

14. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ». – 2000. – 584 с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер». - 2000. – 712 с.

16. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. — М.: Владос. - 1997. – 274 с.

17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. – М. - 1996. – 346.