Развитие экологического сознания

   Развитие  экологического сознания в процессе социогенеза наиболее адекватно может быть охарактеризовано по трем параметрам: а) психологическая “противопоставленность - включенность”, б) “объектно - субъектное” восприятие природы, в) “прагматический - непрагматический” характер взаимодействия.

   В социогенезе  общественного экологического сознания выделяются две разнонаправленные  тенденции: антропоцентрическая и экоцентрическая.

   Антропоцентрическая тенденция описывается такими “узловыми точками”, как “архаическое сознание - античное сознание - христианство - картезианство”.

   Альтернативная  экоцентрическая тенденция описывается  такими “узловыми точками”, как  “инвайроментальный консерватизм - русский космизм - учение о ноосфере, экологизм - универсальная этика, биоцентризм”.

   Для развития экологического сознания в культурах  Востока характерны иные тенденции: восточные религиозно-философские  системы сохранили в целом  характеристики архаического экологического сознания, значительно усилив при  этом роль непрагматического взаимодействия с природой, восприятие природы как духовной ценности.

   Для дошкольного  возраста характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения  к природе.

   Для младшего школьного возраста характерен когнитивный  субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

   Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный  субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

   Для старшего подросткового возраста характерен практический объектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

   Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

   Выделяются  два “кризисных периода”: младший  школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды “нестабильности” происходит и переструктурирование компонентов интенсивности [4].

   при низком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется объектно-прагматической модальностью и низкой интенсивностью с низкой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует перцептивно-аффективный компонент.

   при среднем уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется средним уровнем показателей различных его параметров.

   при высоком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется субъектно-непрагматической модальностью и высокой интенсивностью с высокой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует практический компонент.

   По  сравнению со школьниками, студенты-биологи  имеют большую интенсивность  отношения к природе. Студенты-“небиологи” не превосходят школьников ни по одному компоненту интенсивности отношения к природе, особенно уступая им по уровню развития когнитивного.

   В среднем  интенсивность отношения к природе  у учителей не достигает среднего уровня его интенсивности у школьников, при этом интенсивность отношения у учителей биологии равна интенсивности данного отношения у учителей других специальностей.

   Для многих учителей характерно явление “педаго-гического блефа”  -рассогласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического компонентов отношения к природе, с одной стороны, и относительно высоким показателем поступочного - с другой.

   Блок  психодиагностических методик, разработанный  в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе, сложившегося у личности [4]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. История и  перспективы экологического образования

   проблемы экологического образования находятся в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает создание сети образования, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая ВУЗами, подготовкой учителей и управленческого аппарата.

   В России, начиная с XVIII в. и до 20-х гг. XX в., отдельные экологические вопросы  рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась школьникам, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с 30-х гг., экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования школьников. С 80-х гг. формируется система собственно экологического образования школьников. В конце 90-х гг. под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.

   Экологическая психопедагогика - это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования.

   Целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания [1].

   Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. Она конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования: а) формирование адекватных экологических представлений, б) формирование отношения к природе, в) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

   В сфере  формирования экологических представлений содержание экологического образования базируется на следующих основных положениях: а) сложность системы внутренних взаимосвязей в природе, б) энергетический обмен между техносферой и биосферой, в) мир природы как духовная ценность, г) взаимосвязь природных условий и развития общества. Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.

   В сфере  формирования субъективного отношения к природе содержание экологического образования заключается в развитии этого отношения у школьников. Критерием сформированности отношения к природе являются высокие показатели всех параметров. Наибольшее педагогическое значение имеет формирование субъектной модальности отношения к природе.

   В сфере  формирования стратегий и технологий экологической деятельности содержание экологического образования заключается в овладении школьниками умениями и навыками: а) эстетического освоения природных объектов, б) получения научной информации о мире природы, в) взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды, г) природопользования в естественной среде, д) природоохранной деятельности. В процессе обучения данным технологиям формируются непрагматические стратегии экологической деятельности [2].

   Основной  методологический принцип экологической  психопедагогики заключается в  строгом соответствии педагогического  процесса экологического образования  психологическому процессу формирования экологического сознания.

   Классификация методологических принципов в  экологической психопедагогике базируется на теории возможностей Дж. Гибсона -выделяются две группы принципов: организации стимулов и организации экологической деятельности.

   К принципам  организации стимулов относятся: принцип комплексности стимульного воздействия, принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов, принцип ориентации на сенситивность к стимулам. К принципам организации экологической деятельности относятся: принцип гетерогенности, принцип формирующейся направленности, принцип индивидуальной психологической адекватности. Общим принципом является принцип гетерогенности объектов.

   В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания выделяются три группы методов. В основе каждой группы методов лежит тот или иной методологический принцип, который регулирует конструирование и использование этих методов. Принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему экологических представлений; принцип субъектификации - субъектного отношения к природным объектам; принцип коактивности с миром природы - стратегий и технологий экологической деятельности.

   К методам  формирования экологических представлений относятся методы: экологической лабилизации, экологических ассоциаций, художественной репрезентации природных объектов и др. К методам формирования субъективного отношения к природе относятся методы: экологической идентификации, экологической эмпатии, экологической рефлексии и др. К методам формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой относятся методы: экологических экспектаций, ритуализации экологической деятельности, экологической заботы и др.

   Процесс формирования экологического сознания личности проходит три этапа: а) лабилизации, б) освоения адекватных экологических технологий и в) субъектификации природных объектов.

   Формирование экологичной личности в рамках экологического образования Запада не может опираться на религиозно-философский опыт Востока, оно должно искать свои технологии экологизации личности, адекватные особенностям западного восприятия [2]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Заключение

  На  первое место следует поставить  положение о том, что экологическое  сознание базируется на одних и тех  же механизмах и процессах, что и  другие виды сознания. Нет ни одного психического процесса или явления, которое было бы специфично, свойственно только экологическому сознанию.

  Можно сказать, что предмет и обусловленные  им особенности взаимодействия психических  процессов и формируют экологическое  сознание.

  Различные подходы к понятию экологического сознания раскрывают его различные грани. Не может быть какого-либо базового экологического сознания.

  Понятия включенные в экологическое сознание, приобретают в нем одну чрезвычайно  важную и специфическую особенность  – они могут выступать или как материальная данность в ее вещной, предметной форме независимо от того, является ли понятие отражением реального материального объекта либо процесса или же исходно обозначает некоторую абстракцию как элемент понятийной системы. В зависимости превалирования той или другой стороны меняются и содержание, и направленность экологического сознания. Превалирование в свою очередь зависит от степени связи данного объекта или процесса с потребностью человека. Именно в этом заключается противоречивость экологического сознания, которое в своем крайнем виде выглядит как противоречивость убеждений и поступков. У одного и того же человека может возникнуть противоречие между картиной мира как проявлением экологического сознания, базирующегося на познании объективных законов природы, и предельным антропоцентризмом в отношениях человека с этим миром, реализирующемся в его экологическом поведении.

  Список  литературы: 

1. Дерябо, С.д., ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-дону.: Феникс, 1996. – 480 с. 
2. Леонтьев, А.Н. проблемы развития психики. М.: Смысл, 1972. – 584 с.
3. Медведев, В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание. Учебное пособие. – М.: Логос, 2001. – 376 с.
4. Зверев, И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М.: Дрофа, 1980. – 225 с.