Психолого-педагогическая коррекционная программа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Психолого-педагогическая

коррекционная программа 

по  развитию детей дошкольного

  возраста с задержкой  психического развития 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                    Автор:             Ульенкова У.В.

                                    Рецензенты:    доктор психологических

                                                     наук

                                                     Лубовский  В.И.

                                                      кандидат  психологических

                                                      наук

                                                      Венгер  А.Л. 

Москва

1996 г

Переход на обучение с шестилетнего возраста  настоятельно требует создания психологической  службы, в задачи которой должна входить диагностика готовности к обучению в школе, в том числе своевременное выявление детей с задержкой психического развития (ЗПР), нуждающихся в специальных формах коррекционно-педагогической работы.

      В качестве отправных использованы принципиальные  теоретические положения, сформулированные в трудах основоположников советской психологии и ведущих современных психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,  А. Н. Леонтьева, А. П. Лурия, А. А. Смирнова, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Божович, В. И. Лубовского, Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, М. И. Лисиной,  Л. А. Венгера, В. С. Мухиной и других.

      Изучение  шестилетних детей с ЗПР в  сравнении  с полноценно развивающимися сверстниками подтвердило гипотезу Ульенковой У.В. о психологической специфике формирования общей способности к учению (усвоению знаний) в этом возрасте, органической связи ее формирования с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

      Эти особенности ярко показывают общую  недостаточность психического, в  первую очередь умственного, развития детей, а также становления личности  и в этой связи их неготовность к школьному обучению, пониженную обучаем ость. 

   Задачи: 

• разработка  психолого-педагогического аспекта проблемы типологии пониженной обучаем ости у дошкольников;
• конструирование психологических методик, которые в экспериментальных условиях изучения шестилетних детей могли бы позволить диагностировать:

а) уровни формирования общей способности к учению;

б) специфические  актуальные особенности и потенциальные  возможности формирования общей  способности к учению на каждом уровне;

в) индивидуально-типические особенности формирования общей  способности к учению у детей  с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками;

• прослеживание возможностей компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в адекватных педагогических условиях;
• разработка теоретических и организационно-методических принципов психолого-педагогической диагностики и коррекции в условиях массового дошкольного учреждения.

 
 
 

Методы: 

1. Индивидуальный  и групповой констатирующий эксперимент, направленный на выявление у детей  уровня сформированности на момент изучения общей способности к учению.
2. Моделирование общей и индивидуальной программ коррекции негативных особенностей формирования у детей общей способности к учению.
3. Наблюдение за детьми на учебных занятиях и в свободной деятельности.
4. Анализ продуктов детской деятельности.
5. Анализ историй детского развития.

 
 

   Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

      В самом общем виде детей с ЗПР  можно охарактеризовать как детей  с нереализованными возрастными  потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.

      В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее  характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления.

      На  групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко  не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального  напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.

      Своеобразна речь детей. Прежде всего, обращает на себя внимание несформированность в  соответствии с общевозрастными  возможностями контекстной речи: ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ  рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко аграмматичные фразы. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи. Существенно страдает развитие внутренней речи, что не может не служить огромным препятствием к формированию планирования, само регуляции в деятельности, хотя обычно это становится возможным уже на пятом году жизни ребенка.

      Из-за нарушенного или недостаточного общения ребенка с окружающими (он много не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается его личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он часто не хочет учиться в школе); отсутствует сколько-нибудь объективная самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой ряд негативных последствий в формировании личности.

      Незрелость  психики ребенка определенным образом  проявляется в сюжетно-ролевой  игре и накладывает на нее свой отпечаток. В специальной литературе иногда высказывается точка зрения, будто ребенок с задержкой психического развития продуктивен в игре, нежели в учебной деятельности. Но это не совсем  так. Наблюдения за сюжетно-ролевыми играми детей в условиях наших групп, а также специально проведенные исследования  (Е. С. Слепович, 1985; Л. В. Кузнецова, 1986) показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возраста подготовительной группы несформированными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; содержание игр, отношения (игровые  и реальные), способы общения и действия, роли бедны, охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

      Коротко о здоровье детей. Все они к  моменту поступления в специальные  группы наряду с общей психической  незрелостью обнаруживают физическую ослабленность, нередко сочетающуюся с нарушениями здоровья. Подтверждением может служить таблица распределения воспитанников подготовительных групп массовых детских садов (595 человек) и диагностико-коррекционных групп (112 человек) по группам физического и  нервно-психического здоровья.

      Таким образом, из вышесказанного следует, что при создании системы коррекционной работы в диагностико-коррекционных группах необходимо в первую очередь учитывать общую психическую незрелость детей и состояние их здоровья. На этом основании мы выделили ряд общих принципов организации коррекционной работы в группах. Первое место должно принадлежать заботе об охране и укреплении здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий нагрузку на нервную систему: в каждой группе не более 17-18 детей; квалифицированный педагог делает все от него зависящее для того, чтобы создать спокойный, доброжелательный стиль общения с детьми, а также детей между собой; прогулки на свежем воздухе более продолжительны, чем в обычных группах; методика их проведения тщательно продумывается, подбираются меры и средства влияния на каждого ребенка; в общей системе работы по укреплению здоровья детей отводится значительное место физкультурным занятиям, занятиям ритмикой; дневной отдых продолжительнее, чем в обычных группах, и организовывается так, чтобы обеспечить сон каждого ребенка; учебные занятия (главным образом в первую половину учебного года) короче по времени, методически проводятся целенаправленнее, каждый ребенок находится в поле зрения воспитателя а, следовательно, являются более результативными, нежели аналогичные занятия для этих детей в обычных группах; за здоровьем каждого ребенка устанавливается тщательный контроль, в случаях необходимости организуется своевременное лечение.

      Вся работа с детьми по охране и укреплению их здоровья проводится в тесном контакте с семьей:  ведется пропаганда популярных медицинских знаний, в определенной системе на протяжении учебного года даются практические советы и рекомендации по воспитанию нервных, физически ослабленных детей, созданию для них необходимого режима жизни в семье; одновременно проводится цикл занятий педагогического всеобуча родителей по актуальным для этих групп психолого-педагогическим вопросам и с учетом развития детей в семье.

      План  работы с семьей составляется после проведения первого этапа комплексного обследования детей и на весь учебный год. В то же время собираются сведения о семье:  выясняются бытовые и материальные условия семьи, особенности отношений между ее членами; кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию, как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимается, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и др.

      Инициатива  во всей работе по созданию детям необходимых  условий для полноценного физического  и психического  развития (в том  числе и в семье) должна принадлежать педагогическому и медицинскому персоналу дошкольного учреждения. Это необходимо не только потому, что в преобладающем большинстве случаев родители не понимают специфики развития своих детей в связи с отсутствием необходимой медицинской и педагогической подготовки. Это еще не самая главная беда; в борьбе с ней помощь оказывает родительский всеобуч. Главная задача  –  свести к минимуму вредное влияние семьи на развитие ребенка.

      Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной  программы, предъявляемыми к выпускникам  подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соотношении с уровнем их психического развития. Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления, мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации и др. На основе практического интеллектуально активного освоения детьми предметов и явлений ближайшего окружения помогали им овладеть сенсорными эталонами, устанавливать простейшие количественные связи и зависимости (уточняли и закрепляли представления о геометрической форме, количественных отношениях " больше –  меньше", делении на части т. д.). При этом учитывали особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.