Психологические особенности развития мотивации достижения в профессиональной деятельности

     В первом случае мотивацию именуют "внутренней", ибо мотивы порождает непосредственно  человек, сталкивающийся с задачей. Примером такой мотивации может  быть стремление к конкретному достижению, к завершению работы, к познанию и т.д. В ином случае мотивы деятельности, связанные с решением задачи, вызываются воздействием извне. Такую мотивацию можно назвать "внешней". Здесь в этом качестве выступают процессы мотивирования (оплата за работу, распоряжения, правила поведения и т.п.).

     В жизни нет четких разграничении "внутренней" и "внешней" мотиваций. Некоторые мотивы в одних ситуациях  порождены "внутренней" мотивацией, а в других - "внешней". Иногда мотив одновременно порожден разными системами мотивации. Отсюда, управление должно опираться на "внешний" тип мотивации, но принимая во внимание и возникновение "внутренней" мотивации.

     Мотивация оказывает большое воздействие  на выполнение человеком своей работы, своих производственных обязанностей. Вместе с тем между мотивацией и конечным результатом трудовой деятельности не имеется прямой зависимости. Иногда человек, ориентированный на качественное выполнение порученной ему работы, имеет результаты худшие, нежели человек менее либо даже слабо мотивированный. Отсутствие непосредственной связи между мотивацией и конечным результатом труда обусловлено тем, что на последние оказывает влияние много других факторов, в частности, квалификация и способности работника, правильное понимание им выполняемой задачи, воздействие на процесс работы со стороны окружения и т. д.

     Разрыв  между мотивацией и конечными  результатами труда - серьезная управленческая проблема: как же оценивать результаты работы каждого работника и как  его поощрять? Если вознаграждать только по результатам труда, то можно демотивировать работника, получившего низкий результат, но старавшегося и заторачивавшего большие усилия. Если же стимулировать работника в прямой зависимости от мотивации, без учета реальных результатов его труда, то реально снижение результатов работы менее мотивированных, но производительных тружеников. Как правило, решение подобной проблемы носит ситуационный характер. Менеджер должен осознавать, что в руководимом им коллективе данная проблема может иметь место и ее решение отнюдь не является очевидным. 

     1.4. Особенности профессиональной  деятельности психологов 

     Профессия психолога многогранна. В зависимости  от выбранной специализации и  уровня решаемых профессиональных задач  меняется как ее место в системе  профессий, так и требования к специалисту. Например, в классификации профессий по целям профессиональной деятельности профессия психолога-исследователя относится к изыскательским, психодиагноста — к гностическим, а психолога-консультанта — к преобразующим. По условиям труда психолог-теоретик может быть отнесен к профессиям с работой в микроклимате, близком к бытовому, а психолог-прикладник — к профессиям, связанным с работой в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей. При всем многообразии психологических специальностей (особенно для психолога-практика) общим для них является то, что все они:

• требуют высококвалифицированного труда, длительной подготовки;
• относятся к группе профессий «человек — человек»;
• основными средствами в них выступают функциональные средства труда;
• предполагают развитый уровень таких личностных качеств, как 
  рефлексия, эмпатия, критичность и безоценочность, интерес к людям и др.

     Профессионал – это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус и динамически развивающуюся систему личностно-деятельностной нормативной регуляции, постоянно нацеленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, которые имеют социально-позитивное значение.

     Особое  значение в профессии «психолог» имеет личность носителя профессии  – его профессионализм, активность, мотивированность, умение понимать другого человека и влиять на него. Поэтому развитие личности, ее профессионально важных качеств (ПВК) является важнейшим условием успешности психолога в его профессиональной судьбе. ПВК – это психологические качества личности, определяющие продуктивность, качество, результативность и др. деятельности.²⁹

     Рассмотрим  основные этапы становления профессии  психолог.

     Запрос  на психологическое знание остро  стоял во второй половине 19 века, что, безусловно, было связано с развитием общества, капиталистических производственных отношений, в которые были включены значительные массы людей.

     Начало  развития психологии как самостоятельной  науки датируется 1879 годом, когда в Лейпцигском университете была основана первая психологическая лаборатория. Ее возглавлял Вильгельм Вундт (Wundt), философ и одновременно психолог, который решил изучать содержание и структуру сознания на научной основе.

     В 1884 году на лондонской международной  выставке английский ученый Гальтон (который  по праву считается основателем психодиагностики) впервые демонстрировал опыты по изучению способностей, измерению индивидуальных особенностей людей (рост, вес, мышечная сила, зрительные, слуховые различения).

     Следующим знаменательным этапом в развитии психологии традиционно считается разработка психоанализа З.Фрейдом, который не только стал автором психоанализа как научно-психологической школы, но и выдающимся психотерапевтом-практиком, который разработал и успешно применял метод психоанализа для лечения неврозов.

     В 1886 году Фрейд получает научную стипендию  для обучения во Франции у психиатра  Шарко. В 1890 году он публикует книгу  «Толкование сновидений». В 1893 –  «О психологическом механизме явлений  истерии»» «Очерки истерии». В 1910 вокруг Фрейда происходи объединение других молодых психотерапевтов – К. Юнга, А. Адлера, Ранка, Ференчи, Абрахама и др. С 1911 года оформляется международное психоаналитическое общество. Психоанализ оказал необычайно сильное влияние на развитие культуры, философии, в целом цивилизации западного общества 20 века, и обусловило развитие психотерапевтической психологической и деятельности.

     Что касается начальных этапов развития психологии в России, то важно отметить, что русские ученые, врачи, психотерапевты поддерживали тесные контакты со своими коллегами из европейских стран. Многие события в России шли с очень небольшим отставанием от европейских. Так, первая экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Санкт-Петербурге в 1885 году русским выдающимся физиологом Сеченовым Иваном Михайловичем. Развитие этой лаборатории в последующем привело к ее преобразованию в 1908 году в Психоневрологический институт.

     В Москве первая психологическая лаборатория  была открыта Челпановым Георгием Ивановичем в 1907 году при МГУ. В 1912 году был создан Институт психологии (ныне это Психологический институт РАО). Развитие экспериментальной психологии, ее распространение в России шло быстрыми темпами. В последующем экспериментальные лаборатории были открыты в дореволюционной России в таких городах, как Харьков, Казань, Киев, Саратов и др.

     Развитие  психологии приводило к необходимости  объединения людей, занимающихся ею профессионально - психологов. В 1906 году в Санкт-Петербурге состоялся первый съезд по педагогической психологии, его организаторами были выдающиеся детские психологи А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев.

     После революции становление психологии в Советском Союзе протекало по противоречивому и трагическому сценарию. Популярность в 30-е годы педологии – психологии, изучавшей развитие ребенка, резко оборвалась постановлением правительства «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 1936 году. С этого трагического года развитие практико-ориентированной психологии практически было остановлено.

     Тем не менее, нельзя остановить то, что необходимо, на что в обществе. В разных сферах существует необходимость, потребность. Продолжала развитие психология академическая. Необходимость психологических исследований была обусловлена развитием оборонной промышленности, авиации, космонавтики. Эти направления психологии разрабатывались в нашей стране как закрытые, секретные. Развивалась методология советской психологии. Теория деятельности (учение Рубинштейна, А.Н. Леонтьева), психологические теории обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) общепризнанны в мировой психологической науке.

     В 80-годы необходимость введения всеобщего среднего образования и трудности реализации данного проекта обусловили необходимость создания школьной психологической службы. На протяжении около 10 лет в СССР под руководством академика Ю.Н. Бабанского проводился эксперимент по созданию школьной психологической службы. Эксперимент проходил не только в Москве, Ленинграде. Но и других регионах страны: Новосибирске, Красноярске, Тарту, Вильнюсе (Эстония) и т.д. Результаты эксперимента были одобрены и обобщены и стали основанием для принятия «Положения о школьной психологической службе», принятого в 1989.

     Проблема  организации и развития служб  практической психологии образования  привлекает большое внимание зарубежных исследователей. В ходе почти столетней истории создания службы исследователи занимались: организацией школьной психологической службы (Т. Oakland, 1989); целями, задачами и проблемами, с которыми работает школьный психолог (J. Yesseldyke et al., 1997); количеством, уровнем подготовленности, контингентом клиентов, структурой приемов психологов образования в США (Т. Fagan, P.S. Wise, 2000); базовыми положениями школьной психологической службы в США (С.A. Maher, 1979); основаниями практической психологии (J. Todd, A. Bohart, 1994; G. Caplan, 1970); современной ориентацией психологии образования (N. Jones, N. Frederickson, 1990; W. Herron, M. Herron, J. Handron, 1984); проблемами развития психологии образования (В. Gillham. Beckenham, 1978; S.B. Sarason, 1971); развитием школьной психологической службы на современном этапе (B.N. Phillips, 1990).

     Основной  вклад в развитие теоретических  представлений о содержании, целях  задачах и организации деятельности службы практической психологии в системе  образования России внесли работы А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.А. Вяткина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лисиной, Н.Н. Обозовой, А.М. Прихожан, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызиной и др. К настоящему времени опубликовано значительное число работ, посвященных как проблемам организации психологической службы, разработке моделей ее работы (М.Р. Битянова, 1997, 1998, 2001; И.В. Дубровина, 1988, 1991, 2001; Н.А. Аминов, Н.А. Янковская, 1999; Л.Н. Джрназян, 1989; Е.А. Климов, 1995; И.В. Лушин, И.Ю. Шуранова, 1993; Р.В. Овчарова, 2003; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1994; Е.И. Рогов, 1996; В.В. Рубцов, и др., 1999; Л.М. Фридман, 2001 и т.д.), так и изучению профессиональной деятельности и профессионального развития (Е.В. Бурмистрова, 1999; А.Н. Елизаров, 1995; А.В. Крупенина, 2002; П.А. Мясоед, 1993; Н.В. Самоукина, 2003 и др.), взаимодействию психологов с педагогами и другими участниками образовательного процесса (М.И. Лукьянова, 1999; Н.В. Самоукина, Т.А. Тунгусова, 1997; С.Д. Смирнов, 2000 и др.), проблемам подготовки и переподготовки психологов (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, 1998; М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, 1998; В.В. Рубцов и др., 2004 и т.д.). Ряд работ посвящен совершенствованию методов и приемов работы школьного психолога (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 2000; Е.И. Данилова, 1999; С.А. Капустин, 1993; О.В. Кардашина, Н.И. Кокуркина, 1997; В.В. Колпачников, 1998; В.В. Репкин и др., 1995; И.А. Тихонова, 2000 и т.д.). В настоящее время, как показал очередной съезд практических психологов образования, в России в основном сформирована психологическая служба образования (В.В. Рубцов, 2003).

     Психологическая служба образования - это разновидность  прикладной, практической психологии в рамках сферы образования. В  этом ее коренное отличие от психологической практики, как особой социальной сферы психологических услуг. Основная особенность психологической службы образования заключается в том, что цели и задачи психологической службы диктуются именно нуждами образования. Необходимо понимать, что в системе воздействия на «объект» (будь то ученик, семья или вся образовательная среда в целом) основным проводником этого воздействия должен являться не психолог, а педагог. Критерии оценки результатов деятельности психолога в системе образования определяются ценностями образования и могут входить в противоречие с ценностями психологии (Ф.Е. Василюк, 2004).

     Одним из важных направлений работы психолога  является приведение в соответствие образовательной среды и собственных  ценностей. Такая деятельность получила название проектирования образовательной среды (М.Р. Битянова, 1997, 2001). Примером такой работы может служить новозеландская школьная психологическая служба, в рамках которой психолог выступает в первую очередь как субъект, воздействующий на образовательную среду, изменяющий ее в соответствии с потребностями ребенка (Т. Oakland et.al, 2002). В.Г. Кобозева отмечает, что сегодня задача школьных психологов состоит не только в индивидуальной работе с детьми, родителями и учителями, но и в работе со школой как с системой (В.Г. Кобозева, 2002). Поэтому одной из основных задач психолога является налаживание системы коммуникации с администрацией и педагогическим коллективом школы. Не случайно исследования индивидуально-личностных особенностей школьного психолога, влияющих на эффективность его работы, выделяют такие качества, как эмпатия и коммуникативность (Г.С. Абрамова, 1996).

     Е.В. Бурмистрова, анализируя деятельность педагогов-психологов, утверждает, что  процессам стихийного складывания деятельности школьного психолога должно быть противопоставлено управление развитием его профессионализма, понимаемое как искусственное проектирование ситуаций профессионального самоопределения психолога для решения широкого круга образовательных проблем (Е.В. Бурмистрова, 1999). Многими авторами (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.К. Зарецкий и др., 2002; СИ. Краснов, 1995; В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, 1995; И.А. Савченко, 2003) самоопределение понимается как стержневой процесс развития личности вообще и профессионального развития в частности.

     В.К. Зарецким с соавторами описаны 2 основных типа самоопределения: