У учащегося
с инертной нервной системой
трудности возникают в следующих
ситуациях: когда предлагаются
одновременно задания, разнообразные
по содержанию и способам решения;
когда материал излагается преподавателем
в достаточно высоком темпе; когда время
выполнения работы строго ограничено;
когда требуется частое отвлечение от
основного задания на дополнительные
виды работ, на ответы преподавателю или
товарищам; когда продуктивность усвоения
материала оценивается на начальных этапах
его постижения или заучивания; когда
необходимо дать быстрый ответ на неожиданный
вопрос и т. п. Соответственно преподавателю
можно рекомендовать при работе с инертными
студентами: не требовать немедленного
и активного включения в работу, а давать
возможность постепенно включиться в
выполнение задания; не требовать одновременного
выполнения нескольких разнородных заданий;
не требовать быстрого (на ходу) изменения
неудачных формулировок, помнить, что
инертным с трудом дается импровизация;
не проводить опрос в начале занятия или
по новому материалу. Главное, нужно помочь
таким учащимся найти наиболее подходящие
именно для них способы и приемы организации
учебной деятельности, выработать свой
индивидуальный стиль по Е.А. Климову [6].
Студенты со слабой нервной системой успешно
могут действовать в ситуациях, требующих
монотонной работы, при необходимости
действовать по схеме или шаблону; они
способны хорошо организовать самостоятельную
работу, тщательно спланировать ее и контролировать
результаты, добиваясь максимальной безошибочности;
они не перескакивают с одного на другое,
не забегают в нетерпении вперед, совершая
все в строгой последовательности. За
счет тщательной подготовительной работы
они способны самостоятельно проникать
в более глубокие связи и отношения в учебном
материале, часто выходя при этом за пределы
учебной программы; охотно используют
графики, схемы, таблицы и наглядные пособия.
Есть свои преимущества и у «инертных»
– они способны работать долго и с глубоким
погружением, не отвлекаясь на помехи;
отличаются высокой степенью самостоятельности
при выполнении заданий; обладают более
развитой долговременной памятью. Как
и «слабые», они способны к длительной
монотонной работе, тщательному планированию
и контролю своей деятельности. При несистематическом
характере работы, свойственном более
чем 60 процентам современных российских
студентов, лица с сильной нервной системой
имеют преимущества, поскольку способны
к мобилизации и авральной подготовке
к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются
с перегрузкой и зачастую отчисляются.
Важным фактором,
влияющим на показатели успешности
обучения студентов со слабой
или инертной нервной системой,
является поведение преподавателя
на устном экзамене. Часто можно
встретиться с такими ситуациями, когда
преподаватель, выслушав ответ студента
по содержавшимся в билете вопросам и
задачам, дает дополнительную задачу со
словами типа: «Решайте задачу, а я пока
поспрашиваю другого студента и через
5 (10 и т.д.) минут к Вам подойду. Если решите,
получите «отлично», а если нет, то «хорошо».
«Слабый» или «инертный» студент в ситуации
лимита времени может так и не начать решение
задачи за отведенное ему небольшое время.
Ему будет мешать сознание, что вот уже
полминуты прошло и осталось только 4,5
и так далее. Подойдя к студенту и видя
чистый лист бумаги, преподаватель требует
«Так и не решил, ну тогда ответь на совсем
простой вопрос….». «Припертый», как говорят,
к стенке студент, не имея времени подумать,
говорит первое, что приходит ему на ум,
лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель
«хватается за голову»: «Как, ты и такой
простой вещи не знаешь, какая уж тут пятерка,
ты и тройки не заслуживаешь». Дальнейшее
не трудно себе представить – тяжелый
стресс для студента, легкий стресс для
преподавателя…. В данном случае ошибка
педагога состояла в резком ограничении
времени на нахождение решения в ситуации,
которой была придана повышенная значимость
(решишь задачу – получишь «пять», не решишь
– может быть всякое). Разумеется, многое
в данном случае зависит от привходящих
факторов: эмоционального состояния студента,
степени доброжелательности, демонстрируемой
преподавателем, важности для студента
исхода экзамена (может остаться без стипендии,
быть отчисленным и т.п.).
Следует отметить,
что существуют психофизиологические
методики и опросники, позволяющие определить
при необходимости тип нервной системы
у студента [24]. При всей дискуссионности
типологического подхода к темпераменту
и его физиологическим основам (парциальность
свойств нервной системы, преобладание
смешанных типов и т.п.), описанные выше
эмпирические данные могут помочь в решении
многих педагогических задач как в плане
оптимизации организационно-методических
основ преподавания, так и в плане содействия
студентам в выработке индивидуального
стиля деятельности и общения. Ведь именно
крайние (ярко выраженные) типы чаще всего
нуждаются в психолого-педагогической
помощи. Есть данные о связи некоторых
показателей электроэнцефалограммы с
успешностью обучения (см., например, [5]).
Однако трудоемкость и необходимость
сложного оборудования для их фиксации
делает этот диагностический инструмент
труднодоступным для практического применения
в высшей школе. Утверждение о влиянии
способностей на успешность обучения
студентов кажется тривиальным, но характер
этого влияния оказался не таким однозначным,
как представляется на первый взгляд.
Многое зависит от того, какое место способности
занимают в структуре личности конкретного
студента, в системе его жизненных ценностей
и как они сказываются на развитии других
личностных качеств. Во-первых, в структуре
способностей следует выделить такие
относительно самостоятельные составляющие
как общий интеллект, социальный интеллект,
специальные способности и креативность
(творческость). Однозначно можно сказать
о положительной связи с успешностью обучения
только относительно специальных способностей.
К ним относятся сенсорные способности
(фонематический слух для лингвиста, звуковысотный
для музыканта, цветоразличительная чувствительность
для художника и т. п.); моторные способности
(пластика и тонкая координация движений
для спортсменов, танцовщиков артистов
цирка и т. п.); профессиональные способности
(техническое мышление, пространственное
мышление, математическое и т.п.). Во многих
случаях низкий уровень развития профессионально
важных специальных способностей просто
делает недоступным успешное обучение
в вузе соответствующего профиля. И наоборот,
успешное обучение в вузе фактически совпадет
с процессом формирования специальных
профессиональных способностей.
В последнее время в психологии в качестве
относительно самостоятельного вида выделяется
социальный интеллект, понимаемый как
комплекс способностей, лежащих в основе
коммуникативной компетентности (компетентности
в общении), обеспечивающей успешное решение
задач по адекватному восприятию человека
человеком, установлению и поддержанию
контактов с другими людьми, воздействию
на других людей, обеспечению совместной
деятельности, занятию достойного положения
в коллективе и обществе (социальный статус).
Высокий уровень социального интеллекта
важен для овладения профессиями, типа
«человек-человек» по классификации Е.А.
Климова [7] В то же время есть данные, что
высокий уровень социального интеллекта
иногда развивается в качестве компенсации
низкого уровня развития предметного
(общего) интеллекта и креативности [11].
В пользу того, что высокий уровень социального
интеллекта часто коррелирует с невысоким
уровнем успешности обучения фиксируют
и некоторые типологии личности студентов,
которые будут рассмотрены ниже. В то же
время формальная успеваемость таких
студентов может быть завышена за счет
умелого воздействия на преподавателей
с целью получения желаемой более высокой
оценки. Во многих исследованиях получены
довольно высокие корреляции уровня общего
интеллектуального развития с академической
успеваемостью студентов [19, с. 371].. Вместе
с тем лишь немного более половины студентов
повышают уровень общего интеллекта от
первого курса к пятому, и, как правило,
такое повышение наблюдается у слабых
и средних студентов, а сильные часто выходят
из вуза с тем же, с чем и пришли [8]. В этом
факте находит свое выражение преимущественная
ориентация всей системы нашего образования
на среднего (а в каком-то смысле и усредненного)
студента. Всем преподавателям хорошо
знаком феномен, когда у весьма способного
и «блистающего» на первых курсах студента
возникает неадекватно завышенная самооценка,
чувство превосходства над другими, он
перестает систематически работать и
резко снижает успешность обучения. Этот
феномен так же нашел свое выражение практически
во всех типологиях личности студента.
Креативность,
как и интеллект, относится к числу общих
способностей, но если интеллект представляет
собой способность усваивать уже существующие
в обществе знания и умения, а так же успешно
применять их для решения задач, то креативность
обеспечивает создание человеком чего-то
нового (прежде всего нового для себя,
часто являющегося новым и для других).
Хотя до сих пор не утихают дискуссии,
большинство психологов склонны рассматривать
креативность как относительно независимую
от интеллекта сущность, измеряемую с
помощью принципиально других тестовых
заданий, чем в тестах интеллекта [27]. В
тестах креативности используются задачи
открытого типа, в отличие от интеллектуальных
задач закрытого типа, в которых имеется
только одно или несколько заранее известных
правильных решений. При этом оценивается
беглость мышления (количество генерированных
вариантов решения), гибкость мышления
(разнообразие использованных категорий
решения), оригинальность (фиксируется
при частоте встречаемости данного решения
меньше, чем в одном проценте случаев).
Автором данной статьи на слушателях факультета
повышения квалификации МГУ в 1995-97 гг.
было проведено исследование вариантов
сочетаемости уровней развития интеллекта
и креативности. Полученные результаты
соответствовали литературным данным
о существенных различиях в показателях
интеллекта и креативности у разных людей
(высокий уровень того и другого, высокий
уровень креативности и низкий уровень
интеллекта, низкий уровень креативности
и высокий уровень интеллекта, низкий
уровень того и другого). Большинством
психологов принимается так называемая
«пороговая теория», согласно которой
для успешной деятельности (в том числе
и учебной) предпочтительно иметь высокий
уровень креативности и IQ (коэффициент
интеллектуальности) не ниже 120. Более
низкий IQ может не обеспечить творческой
продукции достаточно высокой социальной
значимости (творчество для себя), а более
высокий уровень интеллекта не намного
увеличивает возможности человека. Наконец,
предельно высокий уровень интеллекта
может тормозить успешную деятельность
из-за отказа от использования интуиции
[27]. Прямых экспериментальных исследований
связи креатвности с успешностью обучения
в вузе немного, однако данные о влиянии
кретивности на успешность других видов
деятельности, а так же опыт каждого преподавателя,
основанный на интуитивных представлениях
о творческих способностях студентов,
сопоставляемых с их успехами в обучении,
позволяет совершенно однозначно заключить,
что креативность содействует успешности
обучения, не являясь вместе с тем обязательным
ее условием.
Если тесты интеллекта
включают в себя задачи закрытого
типа, (и исходные условия и решения
строго определены), а задачи на креативность,
названные выше открытыми, имеют
открытый конец (неопределенное число
решений), но закрытое начало (условия
задачи достаточно опредленны; например,
«для чего можно использовать карандаш?»),
то задачи с открытым началом и открытым
концом используются для изучения еще
одной относительно независимой составляющей
нашей умственной активности - исследовательского
поведения. Оно возникает, когда человек
по своей инициативе начинает исследование
нового для него объекта или новой ситуации,
так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства.
В этом случае нет четкой формулировки
условий задачи и нет какого-то заранее
запланированного решения. Задача, которую
испытуемый сам перед собой ставит, состоит
в освоении чего-то нового, добывании информации,
снятии неопределенности. Такая деятельность
называется ориентировочно-исследовательской
и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях,
новых знаниях, в уменьшении неопределенности,
в адекватной ориентировке в окружении.
Можно ее также назвать любопытством или
любознательностью. Задача экспериментатора
в этом случае сводится к конструированию
сложных объектов и систем, обладающих
для человека большой степенью новизны
и являющихся богатым источником информации,
а так же к созданию условий для столкновения
(встречи) испытуемого с этим объектом
в ситуации, когда у него есть время, силы,
и возможности для занятия исследовательской
деятельностью.
А.Н Пддьяков
убедительно показывает, что способность
к исследовательскому поведению
и уровень ее развития не
всегда коррелируют с уровнем
интеллекта и креативности, а
также развиваются в онтогенезе
по относительно независимым линиям
[20, с. 98-111 ]. Это вытекает и из анализа места
исследовательского поведения в структуре
познавательной деятельности. Тесты интеллекта
предполагают адекватное нормативное
использование уже имеющегося знания,
тесты креативности – оригинальное использование
имеющихся знаний, их новую интерпретацию,
а тесты на исследовательское поведение
– добывание этих новых знаний «впрок»,
вне конкретной прагматической задачи.
Последний вид тестов не получил еще широкого
распространения и поэтому автору пока
не удалось найти данных о связи уровня
развития исследовательского поведения
с успешностью обучения в вузе. Тем не
менее, любой преподаватель, обобщая свой
собственный опыт, согласится, что любознательный
студент с пытливым умом и готовностью
к бескорыстному (не стимулируемому наградой
или оценкой) исследованию нового, имеет
хорошие шансы успешно справиться с учебными
программами. Но связь эта не однозначна,
поскольку многое зависит от того, какие
объекты вызывают у студента исследовательский
интерес (биологические, технические,
социальные, абстрактные и т.д.) и лежат
ли они в области профессиональной подготовки.
Следует также отметить, что уровни развития
исследовательского поведения вербального
или манипулятивного типа так же не коррелируют
между собой [20]. Абсолютное большинство
авторов считает высокую самооценку и
связанные с ней уверенность в своих силах
и высокий уровень притязаний важными
положительными факторами успешного обучения
студентов. Неуверенный в своих силах
студент часто просто не берется за решение
трудных задач, заранее признает свое
поражение. Но, как отмечает А. Двек [24;
22], для того, чтобы высокая самооценка
была адекватной и побуждала к дальнейшему
продвижению вперед, хвалить ученика или
студента следует прежде всего не за объективно
хороший результат, а за степень усилий,
которые пришлось приложить учащемуся
для его получения, за преодоление препятствий
на пути к цели. Похвала за легкий успех
приводит часто к формированию самоуверенности,
боязни неудачи и избеганию трудностей,
к привычке браться только за легко решаемые
задачи. Акцент на ценности усилий, а не
конкретного результата приводит к формированию
установки на овладение мастерством.
Важнейшим фактором успешного обучения
в вузе является характер учебной мотивации,
ее энергетический уровень и структура.
Некоторые авторы прямолинейно делят
мотивацию учебной деятельности на недостаточную
и положительную, относя к последней познавательные,
профессиональные и даже моральные мотивы.
В такой интерпретации получается прямолинейная
и почти однозначная связь положительной
мотивации с успешностью обучения [3]. При
более дифференцированном анализе мотивов
учебной деятельности выделяют направленность
на получение знаний, на получение профессии,
на получение диплома. Существует прямая
корреляционная связь между направленностью
на приобретение знаний и успешностью
обучения. Два других вида направленности
не обнаружили такой связи [19]. Студенты,
нацеленные на получение знаний, характеризуются
высокой регулярностью учебной деятельности,
целеустремленностью, сильной волей и
др. Те же, кто направлен на получение профессии
часто проявляют избирательность, деля
дисциплины на «нужные» и «не нужные»
для их профессионального становления,
что может сказываться на академической
успеваемости [Там же]. Установка на получение
диплома делает студента еще менее разборчивым
в выборе средств на пути к его получению
– нерегулярные занятия, «штурмовщина»,
шпаргалки и т.п. В последнее время
были выявлены существенные различия
в мотивации учебной деятельности студентов
коммерческих отделений или вузов по сравнению
с «бюджетниками». У студентов первой
группы самооценка примерно на 10 процентов
выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление
к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%);
выше оценивается значимость хорошего
образования и профессиональной подготовки
(40% против 30,5%); большее значение придается
свободному владению иностранными языками
(37% против 22%). Различается и внутренняя
структура мотивации получения высшего
образования у «коммерческих» и «бюджетных»
студентов. Для вторых более значимы мотивы
«получить диплом», «приобрести профессию»,
«вести научные исследования», «пожить
студенческой жизнью», а для первых –
«добиться материального благополучия»,
«свободно владеть иностранными языками»,
«стать культурным человеком», «получить
возможность обучения за границей», «освоить
теорию и практику предпринимательства»,
«добиться уважения в кругу знакомых»,
«продолжить семейную традицию» [Там же].
Тем не менее успешность обучения «коммерческих»
студентов существенно хуже чем студентов
«бюджетников», особенно в престижных
вузах, где высокий конкурс обеспечивает
отбор наиболее сильных и подготовленных
абитуриентов. Для исследования мотвационных
тенденций студентов за рубежом (а в последние
годы и в России) широко используется опросник
«личностных предпочтений» А Эдвардса,
апробированный на российских выборках
Т.В. Корниловой [9]. При сравнении выборок
студентов конца 50-х и начала 70-х годов
в США у последних обнаружены значимо
более низкие показатели по шкалам «уважение
авторитетов», «любовь к порядку», «аффилиация»
(стремление к социальным контактам, желание
ощущать себя членом сообщества), «доминирование»
и более высокие показатели по шкалам
«самопознание» и «агрессия». При этом
уменьшились различия между полами в профилях
мотивационных тенденций. Эта тенденция
еще более усилилась в 80-е годы. У современных
российских студентов наиболее выраженными
оказались следующие мотивационные тенденции:
«самопознание», «радикализм», «оказание
опеки», «автономность» и «мотивация достижения».
Наименее выражены – «уважение авторитетов»
и «любовь к порядку». Интересно, что по
показателям «любовь к порядку» и «стойкость
в достижении целей» студенты существенно
уступают преподавателям, а по «стремлению
к самопознанию», «аффилиации», «толерантности
к новому» и «ориентированности на лиц
противоположного пола» опережают их
(здесь и далее данные Т.В. Корниловой [9]).
Межполовые различия
мотивационных тенденций у российских
студентов выражены сильнее, чем
у американских. Студентки оказываются
более открытыми для изменений, испытывают
большую потребность в социальных контактах,
более склонны к принятию опеки и поиску
причин неудач в своих действиях, а студенты
мужчины проявляют большую стойкость
в достижении целей, более высокую мотивацию
автономии и доминирования. Интересно
отметить, что межполовые различия преподавателей
выражены гораздо меньше и касаются в
основном тенденции к самопознанию, и
мотивации достижений, которые значимо
сильнее у мужчин. Для студентов мужчин
характерна большая демонстративность
и меньшая агрессивность по сравнению
с мужчинами преподавателями. Интересны
результаты кросс-культурного исследования
структуры мотивации российских и американских
студентов, проведенного в 1992–93 годах
[10]..Общими для обеих выборок оказались
высокие значения индексов мотивации
достижения, склонности к самопознанию
и автономии. Последний показатель у российских
студентов был значимо выше. Существенным
оказался гораздо более низкий уровень
развития у россиян, чем у американцев
мотивации стремления к порядку. Это можно
объяснить общеизвестным стремлением
к рациональности и организованности
американского общества. Американские
студенты проделывают гораздо больший
объем самостоятельной работы и более
ответственно относятся к ее планированию
и тщательному выполнению. Именно эта
мотивационная тенденция (любовь к порядку)
несет в себе огромный резерв повышения
эффективности и успешности обучения
в наших вузах и высокий показатель тенденции
к самопознанию вселяет оптимизм, что
со временем этот резерв будет задействован.
Может быть именно здесь надо искать причину
более высокого индекса чувства вины у
российских студентов (вины за еще не упорядоченную
студенческую жизнь?). Как отмечается
авторами одного из наиболее объемных
исследований психологических особенностей
студентов, основным фактором, обуславливающим
успешность учебной деятельности, является
не выраженность отдельных психических
свойств личности, а их структура, в которой
ведущую роль играют волевые качества
[21, с. 202]. По В.А. Иванникову, человек проявляет
свои волевые качества, когда совершает
действие, которое изначально недостаточно
мотивировано, то есть уступает другим
действиям в борьбе за «поведенческий
выход». Механизмом волевого действия
можно назвать восполнение дефицита реализационной
мотивации за счет намеренного усиления
мотива данного действия и ослабления
мотивов конкурирующих действий. Это возможно,
в частности, за счет придания действию
нового смысла [4]. Прямых тестовых методов
измерения волевых качеств личности пока
не разработано, но косвенно о них можно
судить, например, по индексу мотивационной
тенденции, «стойкость в достижении цели».
Сам по себе факт связи успешности обучения
с волевыми качествами личности ни у кого
из преподавателей не вызывает сомнений,
но большая проблема состоит в таком построении
учебного процесса, чтобы студенту приходилось
как можно реже преодолевать себя, силой
заставлять себя включаться в учебную
деятельность. Полностью исключить необходимость
апелляции к волевым качествам студента,
по видимому, нельзя, но и сваливать все
проблемы и недоработки в организации
учебного процесса на лень и безволие
студентов тоже недопустимо. Мотив обучения
должен лежать внутри самой учебной деятельности
или как можно ближе к ее процессу. Достичь
этого можно двумя путями. Первый и самый
важный – сделать процесс обучения максимально
интересным для студента, приносящим ему
удовлетворение и даже удовольствие; помочь
студенту сформировать такие мотивы и
установки, которые позволят ему испытывать
удовлетворение от преодоления внутренних
и внешних препятствий в учебной деятельности.
Оригинальный подход к решению этой проблемы
в течение нескольких десятилетий развивает
американская исследовательница К. Двек
[26]. По ее мнению, наличия любого из выше
проанализированных нами факторов или
даже всех их вместе не достаточно для
формирования у человека устойчивой «ориентации
на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities),
которая предполагает любовь к обучению,
постоянную готовность ответить на вызовы
жизни, настойчивость в преодолении препятствий
и высокую ценность субъективных усилий
при оценке себя или других людей. Ориентация
на мастерство противопоставляется реакции
беспомощности (helpless patterns), которая возникает
при столкновении с неудачей и заключается
в падении самооценки, снижении ожиданий,
негативных эмоциях, резком ухудшении
или даже разрушении деятельности. Какие
факторы обусловливают формирование у
человека ориентации на мастерство, гарантирующей
высокие жизненные достижения, а какие
обрекают на беспомощность, пораженческие
настроения и оставляют неиспользованным
порой огромный человеческий потенциал?
В поисках ответа на это вопрос, К. Двек
проводила исследования на разных возрастных
группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но
основным объектом изучения были студенты
американских колледжей. Она пытается
разрушить предубеждения, которые, с ее
точки зрения, часто мешают увидеть истинные
причины, содействующие или препятствующие
формированию ориентации на овладение
мастерством. К ним относятся: вера в то,
что студенты с более высоким интеллектом
более склонны к ориентации на овладение
мастерством; убежденность в том, что школьные
успехи напрямую содействуют формированию
ориентации на мастерство; вера в то, что
похвала (особенно высокая оценка интеллекта)
вдохновляет студентов на овладение мастерством;
убежденность в том, что уверенность студентов
в своих интеллектуальных способностях
является ключевой для ориентации на овладение
мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую
роль играет совсем другой фактор – совокупность
стихийно сложившихся представлений человека
о сущности и природе его интеллекта (отсюда
и название ее книги – «Self-Theories» – «Теории
самого себя» или «Я-теории»). Некоторые
люди полагают, что интеллект есть постоянное
(мало изменяемое) свойство и что каждый
обладает некоторым его «количеством».
К. Двек называет такие представления
«entity theory» (в данном контексте это представление
об интеллекте как чем-то реально, объективно
существующем внутри нас). Такие представления
могут породить тревогу по поводу того,
каким количеством этой реальности мы
обладаем, и заставлять нас прежде всего
и любой ценой выглядеть так, как будто
ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие
такие представления, ценят легкий успех,
стремятся во всем быть лучше других, а
любые трудности, препятствия, успехи
сверстников принуждают их подвергать
сомнению свои интеллектуальные возможности.
Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке,
служит источником пораженческих настроений,
заставляет опускать руки, избегать трудностей.
Для других интеллект выступает как свойство,
которое «прирастает» в процессе обучения;
в терминах К. Двек – у них сформировалась
«Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы
таких взглядов не страшатся вызовов,
препятствий, трудностей, так как надеются
в ходе их преодоления развить свой интеллект,
что для них ценнее конкретного успеха
и важнее временной неудачи. Даже если
они невысоко оценивают уровень своего
интеллекта в данный момент, или эта оценка
снижается в результате неудачи, они уверены,
что дальнейшее наращивание усилий рано
или поздно приведет к росту интеллекта.
Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают
трудностей и пасуют перед препятствиями.
Те же, кто верит в возможность приращения
ума, идут навстречу вызовам и трудностям,
и, игнорируя временные неудачи, наращивают
усилия. Первые в ситуации неудачи начинают
говорить «я всегда считал себя не слишком
способным», «у меня всегда была плохая
память», «задачи такого типа мне не даются»
и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться
на причинах неудачи, в определенной мере
даже не замечают ее. Они относятся к ней
просто как к очередной проблеме, требующей
решения. Их типичные реакции: «чем труднее
это дается, тем больше усилий я должен
приложить», «надо не спешить и тогда получится»,
то есть они начинают подбадривать себя
и управлять своим поведением. Анализируя
влияние имплицитных теорий интеллекта
на постановку жизненных и учебных целей,
К. Двек отмечает, что одни выбирают цели,
ориентированные прежде всего на результат
(Performance goals), для них самое важное позитивная
оценка и избегание неудач, а другие –
на обучение (Learning goals). Именно студенты,
ориентированные на овладение мастерством
чаще всего выбирают цели обучения; «мне
важно чему-то научиться, а не быть первым
в классе» – типичная позиция представителя
этой группы студентов. Автор доказывает,
что именно имплицитная теория о сущности
интеллекта определяет тип предпочитаемых
студентами целей.