[Введите подзаголовок  документа]

 

Содержание.

1. Введение………………………………………………………………………………………………….3
2. Основная часть………………………………………………………………………………………..4
3. Заключение…………………………………………………………………………………………….16
4. Список литературы…………………………………………………………………………………18

 

Введение.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящен этот реферат.

Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего. 

Чтобы подойти к  ответу на этот вопрос необходимо хотя бы кратко рассмотреть основные виды психологических и психофизиологических особенностей людей, а также имеющиеся  данные об их влиянии на учебную  деятельность студентов. 
 
 

 

1. Основная часть.

Особенности взаимоотношений  преподавателя и  студента.

Неотъемлемым компонентом  учебно-воспитательного процесса в  вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения  преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый  тип (условно названный "профессионалом") отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.

Второй  тип (условное название - "организатор") отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.

Третий  тип (условное название - "методист") имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих ("интеллектуалов" или "идеальных") студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвёртый тип (условное название - "учёный") отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их "тупости", бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности "учёный" недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.

Пятый тип (условное название - "пассивный") отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала. В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:

1)преподаватели-"вечные  студенты" - они понимают студентов,  видят в студентах личность, охотно  дискутируют на разные темы, обладают  высоким интеллектом и профессионализмом;

2)преподаватели-"бывшие  моряки" - пытающиеся навести военную  дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят "рабство", а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, "я" студента путём административных мер;

3)группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди  преподавателей видят: "безразличных", "завистливых", "ограниченных", "господ-баринов", "роботов" и т.п., но замечают и тех, кто "выкладывается  в работе", "наслаждается работой со студентами" - гурманы, "друзья". По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе - это "преподаватель-стандарт": "знает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам".

Традиционные отношения  в системе "преподаватель - студент" зависят от описанных типов педагогов  и носят субъективный характер. Их классификацию по способу педагогического  воздействия можно представить  следующим образом: Преобладающий вид отношений в ходе

Преобладающая субъективизация

Учебной и научно-поисковой  деятельности: "деловые, официальные" "авторитарные" "взаимной зависимости и ответственности" "индифферентные"

1. "профессионал"

2. "организатор"

3. "методист"

4. "учёный"

5. "пассивный"

Воспитательной деятельности: "воспитывающие" ,"двойственные","индифферентные".

1. "профессионал"

2. "организатор"

3. "методист"

4. "пассивный"

Неформального общения:"позитивно - индивидуализированные", "доверительные"

1. "профессионал"

2. "организатор"

Субъективные педагогические отношения не учитывают особенностей трёх этапов обучения студентов и по этой причине не способствуют формированию нравственной воспитанности будущих специалистов высшей квалификации.

Весь процесс обучения и воспитания студента можно разделить на три этапа: первый этап (1-2 курсы) - формирование нравственно-волевой основы личности в период адаптации; второй этап (3 курс) - расширение и углубление нравственного потенциала личности в период специализации; третий этап (4-5 курсы) - завершение формирования нравственности молодого специалиста в период самовыражения и личностной самореализации.

Особенности нравственного  развития студентов во время адаптации  в вузе таковы, что при дифференцированных, детальных характеристиках наблюдается  значительная "амплитуда колебаний" их нравственной устойчивости в различных поведенческих ситуациях - от осознанного самоконтроля до легкомыслия и отсутствия нравственных рамок, вседозволенности и бесконтрольности в поведении и общении. Таков диапазон нравственного отношения к жизни.

В связи с основной целью нравственного воспитания - помочь студенту сформировать нравственно-волевую  основу своей личности - на первом этапе  выдвигается ряд конкретных педагогических задач.

Одной из наиболее важных следует считать установление в процессе преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателей к студентам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений. Важно, чтобы студенты 1-2 курсов не видели в отношении к себе преподавателей расхождения с моральными истинами и принципами, провозглашёнными в процессе воспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от студентов имеющиеся у себя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.

В отношениях "преподаватель - студент" всё более должны развиваться  обратные связи "студент - преподаватель" как младшее партнёрство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено воспитательного процесса среднего курса.

На третьем этапе  сущностным содержанием воспитательной деятельности становятся индивидуализированные  педагогические отношения "на равных". Этим будет достигаться опосредованное воспитательное воздействие на закрепление и развитие положительных нравственных устоев личности современного высококвалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитания адекватными педагогическими отношениями на выпускных курсах должны стать педагогической "сверхзадачей".

Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого  учебного этапа и одновременная  их индивидуализация применительно  к гено- и фенотипу личности отдельного учащегося позволило в ходе специального исследования добиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего специалиста - выпускника вуза.

Конституция (телосложение). По Э. Кречмеру выделяются следующие типы: лептосоматик (астеник) – рост средний или выше среднего, слаборазвитая мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конечности, вытянутые шея и голова; пикник – рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конечности, не очень развития мускулатура, короткая шея, избыточный вес; атлетик – рост средний или выше среднего, развитая мускулатура, большой объем грудной клетки, широкие плечи, узкие бедра, пропорциональная голова; диспластик – резкие диспропорции в строении тела (например, слишком длинные конечности, широкие бедра и узкие плечи у мужчин и т.п.). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность немногочисленны, но некоторые авторы указывают на то, что более реактивные пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала [19, c 371].

Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе по И.П. Павлову. Выделяются следующие свойства: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздражители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способность затормозить реакцию на очень сильный стимул); уравновешенность процессов возбуждения и торможения по показателям силы; подвижность-инертность – скорость перехода от процессов торможения к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему [2, с. 101]. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.