Психологическая сущность игры дошкольника

    Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры. В своих исследованиях Д.Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности.                Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского⁴, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается оттого, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника и были неоднократно доказаны в экспериментальных исследованиях. Однако исследования игры Д.Б. Эльконина проводились в 60-70-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений.  
Cохранилось ли значение игры как ведущей деятельности у современных дошкольников? Что теряют дети, не играющие в сюжетно-ролевые игры?  
        Для ответа на эти вопросы было предпринято исследование, в котором попытались изучить особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Исследователей интересовала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, но, прежде всего, как отражается игра на развитии главного новообразования дошкольного возраста-произвольного поведения.              Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно: во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.                  Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4,5—5,5 лет. Наблюдение проводилось практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало более 1000 дошкольников. Небольшим группам детей (5—6 человек) предлагалось в течение 40 мин в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?»  
        Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40 %) в свободное время не играли.  
        Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и прочим. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.           Остальные дошкольники демонстрировали те или иные варианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее.         Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. наблюдались в 23 % случаев. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери», и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще разыгрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступниками и пр. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10 % случаев.  
        Нередко (около 15%) встречались герои и сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собачки и т.п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Анжелика, человек-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием таких игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.           Доктор психологических наук, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова, Александр Георгиевич Шмелёв сформулировал осознание разницы между реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий так , - «Человек – это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) – это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.».⁵          Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.    
 
 
 
 
 
 
 
 

           3 Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст

     детской субкультуры

      Наше  время характерно стремительным  развитием информационных и

компьютерных  технологий, которые существенно  перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре.

      В этой главе я представлю обзор основных исследований в области влияния компьютерных игр на развитие ребенка, рассмотрю один из вариантов внедрения информационных технологий в обучение и развитие дошкольников (программа «Компьютерный мир дошкольника»), проанализирую различные виды компьютерных игр с точки зрения возможности возникновения в них ролевого поведения.

      В отечественной психологии отношение  к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «...в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени». Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение,   видеоигры   становятся   частью детской и подростковой   субкультуры, вы-

тесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.  
        Компьютерные игры появились в 70-х годах и в течение десяти лет стали популярны среди детей сперва на Западе, а потом, с распространением компьютерной техники, и у нас. Резкий скачок в распространении видеоигр связан с появлением на рынке игровых видеоприставок, типа «Дэнди» и «Нинтендо», не требующих покупки дорогостоящего компьютера, а работающих при подключении к телевизору. В восьмидесятых – начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.  
        Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера — предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих. Остановлюсь на данных аспектах поподробнее.  
        Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании профессора известного британского университета The Nottingham Trent University Гриффитса было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради   удовольствия   от  самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха,  

досуга. Для игроков со вторым   типом  мотивации   игра   становится   формой эскапизма⁶. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров. Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками - в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога.         

Наиболее  широко исследуемой сферой влияния  компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения — теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка.                     

Анализируя  влияние и развивающий потенциал  компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А.Г.Шмелев⁷ отмечает: «...играя на компьютере ребенок ...активно взаимодействует пусть с искусственным, но все же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх... и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это, касается интеллекта». Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «...условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим»...». А.Г.Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка.         Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь дошкольника. Игровые и обучающие программы, так называемое «edutainment»⁸, предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.         

Несмотря  на все опасения касающиеся введения информационных технологий в жизнь ребенка, компьютерные классы открываются не только в школах, но и в детских садах. Развернутый комплекс методик, использующий компьютерные технологии для создания развивающей среды в детском саду, был разработан под руководством С.Л.Новоселовой ассоциацией «Компьютер и Детство» в конце восьмидесятых годов. Эта программа основана на подходе близком к идеям С.Пейперта,⁹ переосмысленном в рамках деятельностного подхода. В программе освоение компьютера интегрировано в общий комплекс методик по развитию игровой деятельности. Целью введения компьютера в жизнь дошкольника для авторов является «...прежде всего, формирование у него психологической готовности к жизни в обществе, широко использующем информационные технологии».    Сами дети проявляют большой интерес к компьютеру как к части взрослого мира, к способам управления им и возможностям решения познавательных задач. Компьютер изначально не является игрушкой для ребенка, а в играх возникает как один из инструментов взрослого – ребенок играет в работу на компьютере так же, как играет в водителя автобуса. Компьютерные игры, используемые в программе, являются играми, ориентированными на развитие восприятия и логического мышления, но кроме этих игр был введен новый вид игры – режиссерская компьютерная игра.  
        На занятиях в компьютерном классе дошкольники получают не только первые навыки работы с компьютером, но в результате этих занятий у них развивается теоретическое мышление. По мнению авторов программы, это связано с особенностью «действования» с компьютером — где способ действия оторван от практического поля деятельности и должен быть осознан еще до действия, иначе невозможно его представление в виде алгоритма-программы. Отсутствие «прямого вмешательства рук» и необходимость каждый раз представить, что и как надо сделать, ведет к развитию абстрактного мышления и рефлексии, возможности прогнозировать результат, усиливает проектные качества мышления. Новое отношение к ошибке, как к новой задаче, которую можно решить самостоятельно имеющимися уже у ребенка средствами и постоянное отражение достижений подкрепляют уверенность в себе, делают деятельность более привлекательной. Дети, как правило, работают небольшими группами, и в процессе занятий возникает общение по поводу выполняемых задач, взаимопомощь и сотрудничество.                  Авторами разработаны полные циклы занятий (познавательных, игровых, компьютерных) на темы «Море», «Космос», «Город» и «Лес». Компьютерным компонентом этой программы являются учебно-тренировочные игры-задания на развитие памяти, восприятия, мышления, объединенные материалом, относящимся к одной сфере действительности, и связываемые единым сюжетом на вводных игровых занятиях, а также компьютерная режиссерская игра. Разработчиками сделана попытка перенесения режиссерской игры с куклами и предметами-заместителями на экран компьютера таким образом, специально организованная компьютерная игра рассматривается как дополнительное средство для развития традиционной сюжетно-ролевой. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                Заключение

       Таким образом, в этой курсовой работе я  попытался охватить всю структуру  игровой деятельности дошкольника: ее характеристики (понятие и общие положения); место сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольника, а также психологические особенности компьютерных игр: нового контекста детской субкультуры.   Игра занимает существенное место в жизни ребенка-дошкольника, оказывая значительное влияние на его развитие: ориентацию в общих смыслах человеческой деятельности, способность действовать в плане представления. Сложный многоаспектный феномен детской игры всегда вызывал интерес исследователей (психологов и педагогов). Психология детской игры ориентирована в основном на изучение центральных тенденций становления игры в дошкольном детстве. Эти тенденции касаются мотивационного аспекта игры: реализации стремления ребенка «быть взрослым», проявляющейся в движении от воссоздания в игре действий взрослых к воссозданию отношений между людьми; когнитивных аспектов игры: развития механизмов игры от замещающего предметного действия к вербальному, развития способности к репрезентации связей и отношений реальности от моделирования в игре отдельных эпизодов к связным сюжетам.                                                        К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором переплетаются разные составляющие игры (роли, действия и их последовательности, игровые предметы). Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию от предметного до вербального, приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью.          Вместе с тем, имеются существенные различия в развертывании сюжета между детьми, достигшими данного этапа игры, проявляющиеся в дифференциации форм игры (по признаку преобладания предметного или вербального замещения) и в предпочтении детьми тех или иных средств развертывания сюжета, т.е. различия, связанные с когнитивными аспектами игры. Эти различия не могут быть интерпретированы только в русле общих закономерностей становления игры в онтогенезе; для их понимания требуется выход в более широкое пространство когнитивных процессов.              Индивидуальные особенности развертывания сюжета игры детьми, степень их устойчивости, связь их с особенностями когнитивных процессов не были предметом специальных исследований. Тщательное изучение этих вопросов, лежащих на пересечении психологической теории детской игры и дифференциальной психологии, может внести вклад в обогащение научного знания в обеих этих сферах.  Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Игровая деятельность ребенка всегда обобщена, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.             В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более глубокие представления детей о  жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры  - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом. Вывод – все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.