Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Коллоквиум 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии

1.              Объект возрастной психологии

2.              Предмет возрастной психологии

3.              Исследовательские задачи возрастной психологии

4.              Практические задачи возрастной психологии

5.              Чем отличается психология развития и возрастная психология?

6.              Общегенетический и индивидуальный подходы к развитию

7.              Интенсивный и экстенсивный подходы к развитию

8.              Конструктивный и реконструктивный подходы к развитию

9.              Назовите основные методы возрастной психологии

10.              Требования к использованию наблюдения                         

11.              Требования к эксперименту с участием детей

12.              Требованию к анкетному методу              

13.              Особенности использования проективных методов

14.              Перечислите 10 периодизации возрастного развития

15.              Какие периоды в развитии интеллекта выделяет Ж, Пиаже?

16.              Какие периоды нравственного развития выделяет Л. Колберг?

17.              Какой принцип положен в основу периодизации Д. Б. Эльконина?

18.              Чем отличается периодизация возрастного развития Э, Эриксона?

19.              Какие периоды в психо-сексуальном развитии выделяет 3. Фрейд?

20.              Чем отличается периодизация возрастного развития Л. С. Выготского?

1.)Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

2.)Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

3.)Теоретические задачи возрастной психологии:

       изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

       периодизация психического развития в онтогенезе;

       изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

       установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

       исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

4.)Практические задачи возрастной психологии:

       определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

       создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

       возрастная и клиническая диагностика;

       выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

       наиболее оптимальная организация учебно - образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

5.) Психология развития – раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Психология развития изучает не только возрастные этапы человеческого онтогенеза, она также рассматривает различные процессы психического развития вообще. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология – это один из разделов психологии развития. Практически все исследователи считают, что развитие – это изменение во времени. Психология развития отвечает на вопросы что и как именно изменяется

6.)  Можно выделить две основные точки зрения:

Теория номогенеза Л. С. Берга — объясняет процесс развития как проявление и развертывание существующих у человека задатков, обусловленных действием врожденной программы.

       Эволюция — это развертывание уже существующих задатков. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков — такова точка зрения Л. С. Берга, автора теории номогенеза (Берг Л. С, 1977). В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н. А. Бернштейн (Бернштейн Н. А., 1965).

       Эволюция есть процесс создания совершенно нового. Такую мысль высказал А. Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том, что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» — подчеркивает К. С. Тринчер (Трин-черК. С, 1965, с. 43).

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимают как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

7.) Сущность и направленность педагогических инноваций

Педагогические инновации – это идеи, процессы, средства и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе. Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный, экстенсивный.

Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов.

Экстенсивный путь развития педагогической системы основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. п.

Западная школа развивается по экстенсивному пути, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. При этом вызывает сомнение вопрос об улучшении качества педагогического продукта.

Выход – так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы.

Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы:

– повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности;

– пути увеличения объема изучаемого на уроке материала;

– как ускорить темпы обучения;

– как устранить потери времени и т. д.

Главные направления инновационных преобразований в педагогике: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.

Уровни нововведений: низкий – инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Чаще всего инновационной называют гуманистическую педагогику: она не требует внешней перестройки педагогической системы; эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной личности, самостоятельно думающей и действующей; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

9.) Основные методы возрастной психологии

Методы возрастной психологии можно классифицировать по 4 разным основаниям.

1.организационные.

1.1.лонгитюдиальный - метод продольных срезов;

1.2.метод поперечных возрастных срезов;

1.3.комплексный.

1.1.группа людей обследуется на протяжении длительного периода времени.

Этот период может доходить до 30-40 лет (Калифорнийский лонгитюд по детям с высоким IQ, уже упомянутый в прошлом семестре). В ЛГУ лонгитюд проводился в течение 5 лет на студентах по два раза в год, начиная с 1 курса и до окончания ими института.

Этот метод дает самые качественные результаты, является своего рода "высшим пилотажем" экспериментальной психологии. Метод очень трудоемкий; имеет место большой отсев на выборке, а также методические сложности (в частности, требуются разные, но равноценные интеллектуальные и другие тесты на каждом этапе). Поэтому метод используется сравнительно редко, но известен давно - со середины 19 века (Дарвин, Бехтерев наблюдали за своими детьми). Пиаже (знаменитый швейцарский детский психолог) таким образом изучал детей в возрасте 0-2 лет, что позволили ему выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта (см. тему "Когнитивное развитие психических функций").

Метод позволяет:

·        проследить развитие отдельных психических функций;

·        дать прогноз развития этих функций (не только для отдельной личности);

Он особенно важен для определения сравнительной ценности разных систем обучения, так как эта ценность выражается не только и не столько непосредственным эффектом в данный момент, сколько наибольшей долговечностью эффектов, их полезностью для развития и здоровья человека (Б.Г. Ананьев).

Итогом лонгитюдионального исследования обычно является монография, описывающая несколько фаз (периодов) жизни человека. Сопоставляя их по нескольким людям, можно увидеть диапазон колебаний возрастных норм и моментов смены фаз.

1.2.одноразовое обследование различных одновозрастных групп (например, 1,2,...,10 класс) по единой методике.

Естественно, этот метод во всех отношениях легче осуществить. Однако есть здесь и трудности, главная из которых - методики должны обеспечить сравнимые результаты по разным возрастным группам (это особенно важно в детском возрасте).

Метод позволяет:

·        выявить возрастные нормы (при достаточно большой выборке);

·        провести исследования быстро и с меньшими методическими проблемами.

Конечно, чем меньше возраст, тем меньше должен быть временной шаг (у новорожденных - неделя, у взрослых - 5 лет, в старости - меньше).

1.3.сочетание обоих методов в разных вариантах; например, в ходе лонгитюда делаются одновременные поперечные срезы по всей его выборке.

2. эмпирические.

2.1.обсервационный (наблюдение и самонаблюдение). Так работал, в частности, Пиаже.

2.2.экспериментальный (лабораторный, полевой, конструирующей и т.д.).;

2.3.беседа, интервью, анкетирование и др.;

2.4.психодиагностический;

2.5.биографический (монографическое описание - разработка Б.Г. Ананьева);

2.6.тесты.

3. обрабатывающие (математико-статистические).

Здесь используются все методы современной математической статистики; более того, многие из них (например, факторный анализ), собственно говоря, и были разработаны психологами для своих нужд.

4. интерпретационные:

4.1.генетическое описание (в смысле генеза - развития);

4.2.структурное описание (как результат поперечного среза).

Вообще в психологии и, в частности, в возрастной психологии главная проблема - перевести результаты на язык пользователя. Для возрастной психологии пользователями выступают педагоги, медики, инженеры и пр.

Пример – психолог может определить, что данный ребенок имеет такие-то акцентуации характера, то есть демонстрирует педагогическую запущенность. Однако вопрос "что с ним делать?" психолог не решает, считая это предметом педагогики.

10.) Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

           Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):

непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6).

           В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

           Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.

           Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:

           1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

           2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

           3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

           4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

           5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

           6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

           7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

11.) Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта

Профессионально-этические аспекты психодиагностики.

Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять.

Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается психодиагностике. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов психодиагностики для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы.

Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, т.е. вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие практические рекомендации из результатов тестирования, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям.

К людям, занимающимся психодиагностикой, предъявляются особые квалификационные требования. Основные из них — следующие: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание психодиагностических методик и правил их применения

12.) Анкетный опрос предполагает жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа, причем они регистрируются опрашиваемым либо самостоятельно (заочный опрос), либо в присутствии анкетера (прямой опрос).

Достоверность результатов опроса в значительной степени определяется следующими факторами:

- содержанием анкеты или бланка интервью, т.е. перечнем вопросов, с помощью которых изучается предмет исследования;

- качеством работы анкетера или интервьюера;

- условиями проведения опроса, которые должны быть максимально благоприятными для респондента.

13.)В отличие от стандартизованных психодиагностических методик одним из признаков проективных методик является слабая структурированность стимульного материала или инструкции к заданию, что дает возможность проявиться неосознаваемым особенностям личности испытуемого: мотивам, потребностям, внутренним конфликтам, оценкам, чувствам и т.п.

При использовании же стандартизированных методик возможно сознательное или неосознаваемое изменение испытуемым своих ответов, что приводит к искажению результатов исследования, часто не улавливаемому процедурой исследования самим психологом. Это возможно потому, что «объективные» техники имеют дело преимущественно с осознанным материалом, подвергающимся «цензуре» сознания и искажению механизмами психологической защиты, особенно в случай попадания вопроса теста в конфликтагенную зону личного опыта.

Следующий отличительный признак проективного исследования состоит в том, что экспериментатор превращается в чуткого и доброжелательного партнера, а не является нейтральным по отношению к деятельности испытуемого. Неадекватное поведение психолога в экспериментальной ситуации может вызвать агрессивность по отношению к нему, что неминуемо проявится в характере ответов и приведет к искажению результатов.

Отличие в постановке - диагностических задач при использовании проективных техник заключается, в том, что целью исследования является получение уникальных, присущих только данному человеку особенностей личности, которые не могут быть получены при помощи нормативных методов «объективного» подхода. Такими особенностями являются стиль взаимоотношений с другими людьми, ведущие мотивы личности, гармоничность или дисгармоничность ее аффективной сферы и др.

Среди недостатков проективных методик, в особенности рисуночных, всеми исследователями отмечается частичное или полное отсутствие стандартизации, слабая подверженность проверке надежности и валидности, что вносит большую долю субъективности при оценке результатов и интерпретации данных.

Все это ведет к снижению достоверности получаемой информации.

В последнее время принимаются попытки частичной стандартизации и построения тестовых норм проективных техник, что приближает их к обычным психометрическим.В зарубежных исследованиях личности проективные методы занимают по частоте использования лидирующее положение, особенно в клинических исследованиях.

14.)

1.Пифагор (VI в. до н.э.) выделял четыре периода в жизни человека :

       весну (становление человека) – от рождения до 20 лет;

       лето (молодость) – 20-40 лет;

       осень (расцвет сил) – 40-60 лет;

       зиму (угасание) – 60-80 лет.

2.Аристотель делил детство и отрочество на три стадии:

       первая – от рождения до 7 лет;

       вторая – от 7 до 14 лет;

       третья – от 14 до 21 года.

3.В классификации Дж. Биррена (1964) выделяются восемь фаз жизненного развития человека.

       Первая фаза – младенчество, охватывает период до 2 лет.

       Вторая фаза – предшколъный возраст, от 2 до 5 лет.

       Третья фаза – детство, 5-12 лет.

       Четвертая фаза – юность, 12-17 лет.

       Пятая фаза – ранняя взрослость, 17-25 лет.

       Шестая фаза – зрелость, 25-50 лет.

       Седьмая фаза – поздняя зрелость, 50-75 лет.

       Восьмая фаза – старость, от 75 лет и далее.

4.В классификации Д. Бромлея (1966) выделяются пять циклов развития:

       внутриутробный,

       детство,

       юность,

       взрослость,

       старость.

Цикл «детство» охватывает три стадии:

       младенчество (от рождения до 18 месяцев),

       дошкольное детство (от 18 месяцев до 5 лет),

       раннее школьное детство (от 5 лет до 11-13 лет).

Цикл «юность» подразделяется на две стадии:

       старшее школьное детство (от 11 до 15 лет),

       поздняя юность (от 15 лет до 21 года).

Цикл «взрослость» состоит из трех стадий:

       ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет),

       средняя взрослость (от 25 до 40 лет),

       поздняя взрослость (от 40 до 55 лет).

       в качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет).

Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии:

       отставка (от 65),

       старый возраст (от 70),

       третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

5. В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

       от рождения до 1 года (младенчество, или орально – сенсорная стадия),

       от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно – анальная стадия),

       от 3 до 6 лет (возраст игры , или локомоторно – генитальная стадия),

       от 6 до 12 лет (школьный возраст , или латентная стадия),

       от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст),

       от 20 до 25 лет (ранняя зрелость),

       от 26 до 64 лет (средняя зрелость),

       от 65 лет (поздняя зрелость).

6. В одной из распространенных современных международных классификаций (Квинн В ., 2000) выделяются следующие возрастные этапы:

       младенческий возраст – от рождения до 3 лет,

       раннее детство – от 3 до 6 лет,

       детство – от 6 до 12 лет,

       подростковый (юношеский) возраст – от 12 до 18 лет,

       молодость – от 18 до 40 лет,

       зрелый возраст – от 40 до 65 лет,

       пожилой возраст – от 65 лет.

7. В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг (2000) приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы:

       младенческий возраст – от рождения до 2 лет,

       раннее детство – от 2 до 6 лет,

       среднее детство – от 6 до 12 лет,

       подростковый (юношеский) возраст – от 12 до 19 лет,

       ранняя взрослость – от 20 до 40 лет,

       средняя взрослость – от 40 до 60 лет,

       поздняя взрослость – от 60 лет и далее.

8. Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

       0-3 года раннее детство

       3-5 лет дошкольный возраст

       6-12 лет начальное школьное образование

       12-16 лет обучение в средней школе

       17 и старше высшее или университетское образование

9. Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

10.

В.И. Слободчиков

1 ступень - оживление (0-12мес)

2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)

3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)

4 ступень - индивидуализация (17-42года)

15.) Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

- до 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

- с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

2. Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

- дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

- первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

- второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).

16.)Л. Колберг вводит понятие нравственного развития. Он выделяет 3 уровня нравственного развития:

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций.   На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будут ли такой поступок наказан или удостоится похвалы..На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую можно будет извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепринятые нормы и законы.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) оценивается как истинная нравственность, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций.  На пятой стадии суждение о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестом уровне основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.

17.) В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея исторической обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут гипертрофированно развиваться. Это активность ребенка в системе «ребенок - общественный предмет» и в системе «ребенок общественный взрослый».

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных действий, а во второй - усвоение задач и мотивов человеческой деятельности.

Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм активности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к построению такого последовательного ряда форм активности, которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 «ребенок - общественный взрослый»; 2 - «ребенок - общественный предмет»:

непосредственное эмоциональное общение - 1 предметно-манипулятивная деятельность - 2 ролевая игра - 1 учебная деятельность - 2 интимно-личное общение - 1 учебно-профессиональная деятельность - 2 В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающиеся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

Анализ содержания критических периодов детства (кризис трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возраста к подростковому («кризис полового созревания») позволил Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом проявляется стремление ребенка к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.

Фактический материал и его теоретическое осмысление позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о периодизации психического развития, где жизнь ребенка делится на периоды, эпохи и фазы (см. схему).

Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина) Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов; первый из них связан с преимущественным освоением мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущественно способы действия с предметами. Эпохи построены по одному принципу и состоят из закономерно связанных между собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически исследован очень мало, в большей степени изучен переход от периода к периоду как описание содержания кризисов.

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического развития исходит из существования противоречий в самой психической жизни, относительно независимых от внешних воздействий. По-моему, это очень важный момент, позволяющий говорить о существовании качественных характеригтик психической реальности. Таким образом, нормальный человек для Д. Б. Эльконина - это человек, который обладает автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанностью, необходимыми для осуществления внутренних законов психического развития.

ИЛИ

в отечественной психологии принята периодизация Д. Б. Эльконина. Периоды и стадии детского развития он классифицировал следующим образом:

1) этап раннего детства состоит из двух стадий. Первая стадия – младенчество, открывается кризисом новорожденности. Именно на кризисе новорожденности развивается мотивационно-потребностная сфера личности. Вторая стадия – ранний возраст. Начало этой стадии – кризис первого года жизни;

2) этап детства. Начало данного этапа – кризис 3 лет, который открывает начало дошкольного возраста. Вторая стадия начинается с кризиса 6–7 лет. Этот кризис – начальный этап младшего школьного возраста;

3) этап отрочества делится на две стадии. Первая – стадия подросткового возраста. Начало – кризис 11–12 лет. Вторая – стадия ранней юности, начинается кризисом 15 лет.

    Д. Б. Эльконин считал, что кризисы 3 и 11 лет – это кризисы отношений, после которых формируются новые ориентации в человеческих отношениях. Кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – это кризисы мировоззрения , меняющие ориентацию в мире вещей.

Вопрос 18.

в периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития:

– младенчество, первый год жизни. Первая фаза характеризуется доверием или недоверием ребенка к окружающему миру;

– раннее детство , 2-3-й годы жизни ребенка. Вторая фаза характеризуется автономией или стыдом и сомнением;

– дошкольный возраст, 4-5-й годы жизни ребенка. Третья фаза характеризуется инициативой или чувством вины;

– школьный возраст, с 6 до 11–12 лет. Четвертая фаза характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности;

– юношество, с 13 до 20 лет. Пятая фаза характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;

– молодость, с 20 до 30 лет. Характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;

– зрелость, с 30 до 40 лет. Характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем;

– старший взрослый возраст плюс старость. Характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием;

Вопрос 19.

) периодизация З. Фрейда: в основе классификации видел развитие сексуальности.

Он рассматривал несколько возрастных периодов, полагая, что в основе критерия развития лежит сексуальное развитие ребенка:

– оральный. От рождения до раннего детства;

– анальное детство. Возникают проблемы: расточительство, накопительство;

– пассивно-сексуальная стадия (5–6 лет). Дети впервые влюбляются;

– латентный возрастной этап. В этот период дети утрачивают интерес к сексуальной теме;

– активный генитальный. Период активной сексуальности (от 11–12 до 15–16 лет).

Вопрос 20.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для первой группы периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия.Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).

Во второй группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3 – 7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.