Познавательная сфера младших школьников

     Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной  части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

     В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с  неодинаковым порядком их выполнения. В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. Исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'. 

     4.3 Свойства действия 

     Одно  и то же по содержанию действие может  быть усвоено по-разному. Возьмем  такие простые действия, как счет, сложение. Как счет, так и сложение двух чисел ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материальная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

     Далее, действие сложения в одной и той  же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек  получает результат сложения, не «складывая» – не объединяя исходные слагаемые в единое множество

     Одно  и то же действие может быть усвоено  и с разной степенью обобщенности. Так, при усвоении приемов решения  арифметических задач одни ученики  решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На  бассейны я умею решать задачи, а  с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для  решения задач: он их успешно применяет  к задачам «на бассейны». Но эти  действия не обобщены – ученик не может  перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных  примеров видно, что может быть существенно  разное качество усвоения одних и  тех же действий.

     Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется  целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств, это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщения, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

     Что касается вторичных свойств, то они  всегда являются следствием одного или  нескольких первичных. К числу вторичных  свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность и др.

     Особенность этих свойств состоит в том, что  их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные  характеристики.

     Деление свойств действия на первичные и  вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по их происхождению, природе.

     Действие  может быть усвоено человеком  с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так  и из вторичных свойств, что очень  важно учитывать уже при определении  целей обучения. 

     4.4 Этапы процесса усвоения 

     Процесс усвоения, как и всякий другой процесс, имеет ряд этапов, каждый из которых  качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и  входящих в нее знаний может быть только тогда, когда ученик последовательно  пройдет все необходимые этапы  процесса усвоения.

     Согласно  деятельностной теории учения, процесс  усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и  входящих в нее новых знаний включает пять основных этапов. Однако прежде чем  организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что  если ученик не хочет учиться, то его  научить нельзя. Значит, у каждого  ученика должен быть мотив, побуждающий  его принять намеченные действия и знания.

     Мотивы  учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние  мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся  средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать  психологом заставляет ученика старательно  заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает  не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет  место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая  познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у  учащихся мотив не совпадает с  целью. В самом деле, цель учебной  деятельности – получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет иметь  престижную профессию, это его интересует, это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный  психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

     На  вопрос: «Почему ты ходишь в школу?»  – ученики отвечают не сразу и  не всегда уверенно. Малыши говорят  о том, что в школе можно  поиграть, более старшие школьники  указывают на возможность общения  со сверстниками, но далеко не у всех есть мнение: в школу ходят, чтобы  получать знания.

     Внешне  деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется прежде всего  мотивами деятельности. Именно они  определяют смысл – для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях  повышения эффективности учебной  деятельности. 
 

      ВЫВОДЫ

     В этой работе рассмотрены резервы, которые в школьной практике не используются еще в полной мере. Прежде всего – это возможности учителя управлять процессом учения. Заметим, что даже частичное использование резервов позволит учителю повысить эффективность своей работы.

     Современные условия учения требуют от школы  фундаментализации образования  выделения главного в предмете и  формирования обобщенных умений, опирающихся  на эту суть. Именно здесь решение  основных задач, поставленных перед  школой: углубленное изучение предметов  и ликвидация перегрузки.

     Особую  тревогу вызывают шестилетки, которые  все еще в игре. Заметим, что  ничего плохого в этом нет. Пусть  играют и, играя, овладевают чтением  и математикой, логическими и  специфическими приемами познавательной деятельности и постепенно, шаг за шагом, игра уступит ведущее место  деятельности учения. Призывая шире открыть  двери игре, добавим, что познавательная деятельность детей успешно формируется  не только при изучении учебных предметов, не только на уроках. Так, широкие возможности  для формирования логического мышления представляют шахматы. Исследование, проведенное  автором совместно с В.М. Захаровым с учащимися II класса, показало, что целенаправленное формирование основных приемов шахматной игры существенно повышает уровень логического мышления детей, а тем самым и их успехи в овладении учебными предметами. И не случайно, что во всем мире ширится движение за введение шахматной игры в учебные программы школы

     В заключение хотелось бы подчеркнуть, что  формирование познавательной деятельности – не самоцель. Цель учителя –  воспитать творческую личность, готовую  свои познавательные возможности использовать на общее дело. 
 

      СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 

1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология», М., 2001 г.

2. Справочник  по психологии и психиатрии  детского и подросткового возраста, М., 2001 г.

3. Мухина В.С. «Возрастная психология», М., 2000 г.

4. «Дитина в дошкільні роки», Запоріжжя, 2000 р.

5. Фонарева С.В. «Развитие предметных действий ребенка», М., 1999 г.