Познавательная сфера младших школьников

     Так, учащиеся III класса уверенно и быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но задайте вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записать под чертой, а записанное заметить?» Многие ученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что такие ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числа от его места в разрядной сетке.

     Не  менее важно научить учеников понимать, что число – это отношение, что числовая характеристика – результат  сравнения интересующей величины с  каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, и наоборот. Значит, не всегда 3 меньше 5. Это верно лишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой). Для понимания этого необходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которые в данном случае подлежат количественной оценке. Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, если показать учащимся I класса ручку и спросить: «Дети, скажите, это сколько?» – они обычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когда за «эталон» берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.

     Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики это понимают, то они  смогут и обосновать, почему при  сложении столбиком одно записывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицы  остаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться  с десятками, поэтому его и  «замечают» над десятками и т.д. Понимание этого обеспечивает полноценные  действия и с дробями.

     Если  учащиеся с I класса усвоили, что действия можно производить только над числами, полученными при измерении одной и той же мерой, то они поймут, почему необходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, ½ и ⅓, это означает, что в одном случае единицу разделили на 3 части и взяли одну из них, в другом – на две части и тоже взяли одну из них. Очевидно, что это разные «меры». Складывать их нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой «мере» – к общему знаменателю.

     Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и  поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут  испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системы счисления: от единицы – к десяткам, от десятков – к сотням, тысячам и т.д. Для  них это будет выступать всего  лишь как переход к измерению  все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили  в 10 раз, поэтому то, что обозначалось как 10, теперь стало обозначаться как 1. Собственно, только величиной меры и отличается один разряд системы  счисления от другого. В самом  деле, три плюс пять всегда будет  восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру не увеличиваем  в 10 раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже  десятых, сотых, тысячных и т.д.

     Таким образом, если учащимся раскрыть все  эти «секреты» математики, то они  легко будут понимать и усваивать  ее. Если же этого не сделать, то учащиеся будут брать памятью, будут механически  производить различные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своего математического  мышления. Таким образом, формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это  было одновременно и формированием  мышления, определенных умственных способностей учащихся. Если этого нет, то усвоение знаний и умений оказывается формальным: учащиеся выполняют действия, совсем не понимая их специфического математического смысла.

     Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским  языком также невозможно без овладения  специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются  на их место в предложении, или  учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько  непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа «Ужин только что подали», «Басни

     Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут  подлежащим прямое дополнение.

     Почему  ученики затрудняются в определении  подлежащего в предложениях, где  подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они  до сих пор имели дело только с  такими предложениями, где подлежащие были. И это привело к тому, что они фактически не научились  ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или  смысловым, или формальным. Собственно грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы.

     Язык, как и математику, можно изучать  по существу, т.е. с пониманием его  специфических особенностей, с умением  опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые  приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без  понимания сути, а поэтому и  не вызывает интереса у учащихся.

     Следует отметить, что иногда необходимо формировать  такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в  то же время определяют успех в  его овладении.

     Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти  знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании основных обобщенных видов познавательной деятельности – логических и специфических.

     Если  мы формируем частные познавательные приемы, то у обучаемых будет эмпирическое мышление. Если же мы даем приемы, ориентированные  на сущность, характерную для целей  системы частных случаев, то ученики  получают возможность теоретически мыслить, овладевают умением видеть за частными проявлениями сущность, умением ориентироваться на нее и в силу этого самостоятельно продвигаться в данной области знаний. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     4. Закономерности процесса усвоения

     Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий. Это означает, что эффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.

     Знание  закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые  возникают при организации любого процесса обучения.

     Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы  достичь поставленных целей. Осознание  закономерностей усвоения дает возможность  ответить на вопрос, как учить: какие  выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

     Современная психология еще не располагает исчерпывающим  знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием  теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами  П.Я Гальперина.

     4.1 Природа процесса усвоения 

     Главная особенность процесса усвоения состоит  в его активности: знания можно  передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимся определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких  умениях) они должны использоваться учениками – с какой целью  они усваиваются.

     Кроме того, учитель должен быть уверен, что  учащиеся владеют всей необходимой  в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

     Действие  – это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в  различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления. 

     4.2 Структура действия и его функциональные  части 

     Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть предмет внешний, материальный. Но предметом  действия могут быть и слова, и  представления, и понятия. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может  совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. С первых дней пребывания ребенка в школе  необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную  задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко  говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

     Цель  действия неразрывно связана с таким  важным компонентом действия, как  мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные  цели, выполнять соответствующие  действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем  те или иные поступки?

     Ученик  ежедневно выполняет десятки, сотни  учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в  ней никакого смысла. В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Следующий необходимый компонент любого действия – ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

     Ориентировочная основа действия – это та система  условий, на которую реально опирается  человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или  неправильной. Учитывая важность ориентировочной  основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться  при решении задач.

     Однако  система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия  могут отражать частные особенности  конкретного случая, но могут фиксировать  и общее, существенное для целого класса таких явлений. Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых  приемов, широта их применения.

     Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет  и, естественно, всегда проявляет в  действии свою индивидуальность.

     Действие, как видим, – целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.