Особенности социального развития умственно отсталых детей

     Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей. Умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом главное значение придается последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений. Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

     Больше  того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей личностного и социального развития умственно отсталого ребенка.

     Формирование личностных качеств умственно отсталых детей, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе⁴. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит общению с другими людьми, в рамках которого и происходит развитие ребенка. Речь идет о внутрисемейном, школьном общении и общении в трудовом коллективе. Именно поэтому изучение социального развития важно для развития и адаптации детей с умственной отсталостью.

3. Социальное  развитие умственно  отсталых детей

     Многие  исследователи умственно отсталых детей указывают, что основная трудность  социального развития связана со сложностями формирования потребности в общении у данной категории детей. Эти дети не проявляют интереса к общению с другими детьми и даже с родителями. Отсутствие потребности во взаимодействии с другими детьми существенно осложняет формирование социальных и коммуникативных навыков. Однако, для выявления особенностей социального развития умственно отсталых детей необходимо обратиться к ранним этапам онтогенеза.

     В возрасте трех-четырех лет умственно  отсталые малыши еще совершенно беспомощны. Они не умеют себя обслуживать, самостоятельно есть, у многих еще не сложились самые необходимые гигиенические навыки. Дети почти не общаются со взрослыми и тем более со своими сверстниками, что объясняется не только недоразвитием или отсутствием речи у многих из них, но и тем, что формы общения, которые складываются в довербальный период, например ситуативно-деловые контакты, возникающие в процессе совместных предметных и предметно-игровых действий взрослого и ребенка, у довольно большого числа детей-олигофренов этого возраста оказываются нарушенными, так же как и ситуативно-личностное, эмоциональное общение. Это особенно выражено у тех детей, которые поступают из домов ребенка и специализированных яслей, где основное внимание уделяют физическому уходу за ними, где много игрушек и разговаривающих взрослых, но ребенок испытывает известный дефицит личностных, близких контактов, материнской ласки⁵.

     Несложившиеся механизмы доречевого и речевого общения у детей тесно связаны  с недостаточным овладением ими  практической деятельностью. Так, различные формы общения сменяются исключительно под влиянием изменения характера ведущей деятельности. А у умственно отсталых детей имеется грубое недоразвитие всех видов деятельности, начиная с предметной. Если у их нормально развивающихся сверстников к этому возрасту имеется большой игровой опыт и развитая речь, то дети с нарушением интеллекта в это время только начинают знакомиться с игрушками и овладевать элементарной фразой.

     Нельзя  говорить и о продуктивной деятельности у детей-олигофренов этого возраста. Вместо осознанных, направленных на получение продуктивного результата (рисунка, постройки) действий у них наблюдаются лишь манипулятивно-процессуальное, а часто и неадекватное использование карандашей, строительных деталей и прочего. Характерно, что эти дети в ходе различных манипуляций с кубиками или карандашами не испытывают потребности в общении со взрослыми, в то время как нормально развивающиеся малыши обращены ко взрослому с момента возникновения понимания результативности их действий. Они ждут момента узнавания и все время стараются вовлечь в свою деятельность близкого взрослого. Примитивный уровень продуктов деятельности умственно отсталых малышей, а также их поведение в процессе действий с материалами дают основание говорить о серьезном нарушении не только интеллектуальных, но и эмоционально-аффективных компонентов деятельности, что должно быть учтено при организации обучения, отборе программных материалов и определении методов и приемов коррекционно-воспитательной работы средствами конструирования.

     Несмотря  на описанные трудности исследования ряда авторов⁶ показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребенка способности к адаптации.

     При анализе социального развития умственно отсталых детей следует учитывать, что среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, ее эмоционльно-выразительная или экспрессивная функция.

     В связи со специфическими особенностями  нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей, у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения и осложнять социального развития ребенка.

     Интересны в этом плане исследования интерпретаций  детьми с нормальным развитием и  умственной отсталостью изображений. При восприятии прикосновения изображенных на рисунке людей дети школьного возраста прежде всего видят социо-ролевые отношения между людьми, их действия и взаимодействия. Однако социальный статус изображенных дети ограничивают лишь поло-возрастными признаками, социальные же позиции собеседников не становятся ведущими при оценивании ситуации. Учащиеся затрудняются понять скрытые от непосредственного наблюдения эмоциональные состояния и внутренние переживания, характер собеседников; затрудняются выразить собственное отношение, охарактеризовать ситуацию, структуру межсубъектных отношений, дети больше ориентируются на физические составляющие.

     Семантизация  воспринятого осуществляется с помощью  описания сюжета рисунка с опорой на ситуационные компоненты или порождающие его стимулы. Дети затрудняются описать ситуацию в отрыве от конкретных, непосредственно представленных данных, воспользоваться образным обобщением воспринятого. Это характерно для детей обеих категорий. Однако у умственно отсталых детей отмечается, во-первых, отсутствие активности на осмысление скрытых характеристик изображенных на рисунке людей, на оценивание всей ситуации взаимодействия в целом; во-вторых, низкий уровень описательных возможностей, проявляющийся в отставании становления активного словаря, недифференцированности, однообразности и инфантильности содержания лексем. Умственно отсталые дети больше подвержены установке, подобные взаимодействия описываются одними и теми же психологическими значениями, часто изображения понимаются как схожие. Дети с нормальным интеллектуальным развитием имеют больший по объему и более дифференцированный словарь психологических значений.

     Динамику  развития социальной перцепции детей с нормальным интеллектом можно охарактеризовать как переход на новый уровень социально-перцептивных способностей в старших классах. У умственно отсталых детей динамика имеет лишь компенсаторный характер, т.е. идет лишь увеличение объема психологических значений.

     Такие факторы как социальный статус в  коллективе и уровень собственной оценки участия в совместной деятельности влияет на развитие социально-перцептивных навыков и умений. Система взаимоотношения ребенка с окружающим миром закладывается в семье, поэтому особенности восприятия и понимания общения определяются уровнем достаточности и уравновешенности физических контактов ребенка с взрослыми в раннем детстве и оптимальным их использованием значимыми взрослыми между собой и по отношению к ребенку в дошкольном и школьном возрасте.

     Исследования  особенности общения умственно отсталых детей методом экспертных оценок, позволили определить, что в целом умственно отсталые дети прибегают к средствам общения в соответствии с ситуацией, правилами и нормами принятыми в обществе. Но делают это редко и только при условии специального обучения.

     Дети, как умственно отсталые, так и  нормальные, в целом относятся  позитивно к употреблению жестов в ситуации общения. Возрастная динамика употребления прикосновений характеризуется снижением их значимости. Однако отношение к прикосновениям изображенных на рисунках людей у детей с нормальным развитием более критичное, чем у детей с интеллектуальной патологией. С возрастом количество отрицательных высказываний по отношению к прикосновениям взрослых увеличивается у обеих категорий детей. Следует отметить, что отрицание направленно на одинаковые типы прикосновений у разных категорий детей.

     Важным  аспектом межличностных взаимоотношений  детей является их социометрический статус. Для выявления этих особенностей используется метод социометрии⁷. Детей спрашивают о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Так выявляются дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называемых «отверженных», т.е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку. В результате оказалось, что отверженных и тех, кто не включен в общение с одноклассниками среди умственно отсталых детей гораздо больше, чем среди их нормально развивающихся сверстников.

     Исследователи так же пытались выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. В первую очередь привлекают те дети, которые получают хорошие оценки и успевают в школе. Популярностью пользуются также активные, общительные и доброжелательные дети. Непопулярны у сверстников дети проявляющие агрессию и враждебность.

     Следует отметить и то, что у детей с  умственной отсталостью обнаруживаются трудности в формировании различных  форм общения. Так вплоть до школьного возраста у них сохраняется ситуативно-деловая форма общения, в то время как у их сверстников она сменяется на внеситуативно-познавательную.

     Важен вопрос о роли первичного коллектива семьи в социальном развитии умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате.

     Таким образом, сложности социального  развития умственно отсталых детей  связано с такими особенностями  их развития как:

1. Несформированность потребности в общении
2. Трудности в овладении средствами общения (речью и социально-перцептивными навыками)
3. Сложности социализации (усвоения социальных норм и правил, формирования нравственной и моральной сфер личности)
4. Отсутствие достаточной саморегуляции, нарушения эмоционально-волевой сферы.

     Подводя итоги вышесказанному можно отметить, что социальное развитие умственно  отсталых детей невозможно без специально организованных средств, что подтверждается различного рода социальными девиациями у умственно отсталых детей (в том числе и воспитывающихся в семьях) и сложностями их «самостоятельной» адаптации. Вместе с тем при специально организованной системе образования и развития такие дети могут успешно адаптироваться в обществе, осваивать профессии, создавать собственные семьи и обеспечивать их.