Основные направления психологической помощи детям с сенсорными нарушениями в развитии

      У детей с глубокими нарушениями зрения в младших классах школы сенсорно-перцептивная деятельность еще не сформирована. Часто зрительное восприятие искажено, значительно снижена различимость признаков изображений. Нарушена целостность восприятия. С возрастом у детей с глубоким слабовидением наблюдается некоторое улучшение детального и целостного восприятия, уменьшается число пропускаемых деталей. У детей с остаточным зрением восприятие не только не развивается, но даже не наблюдается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета, опознание форм детального и целостного восприятия. При этом значительно хуже начинают решаться задачи, требующие использования образной памяти и наглядно-образного мышления.

      Данные о том, что ослабление зрительного восприятия ведет к негативным последствиям в мыслительной деятельности и в общем развитии ребенка, были получены и в других обследованиях. Например, было показано, что у детей с нарушениями зрения ухудшается прием, переработка и хранение не только зрительной, но и слуховой информации. Нарушение зрительного восприятия отрицательно влияет и на развитие речи. Так, частично видящие дети не могут дать полного вербального описания даже тем объектам, которые они воспринимают.

      Следовательно, компенсаторное развитие зрительного восприятия – одна из главных задач психологической реабилитации детей с глубокими сенсорными нарушениями.

      Теории компенсации в основе  имеют философские идеи о сущности  человека, научные исследования  физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

      Существуют разные формы компенсации  слепоты: органическая или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обиходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановлении вторично нарушенных функций.

      Процессы компенсации протяженны  во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характеру сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а так же от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающие эти особенности развития.

      Исследование формирования компенсаторных  процессов у слепых детей  начиная с раннего детства (Л.И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют, направляют.

      Переход от одной стадии компенсации  к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществлять эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта. Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур: на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных, межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности; на второй стадии – речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль; третья стадия связана с развитием и появлением образов и представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствие, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого; четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

      Исследования М.И. Земцовой и  Л.И. Солнцевой показали, что компенсация  слепоты по своей сути не  является замещением одних функций  другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка сложных систем связей и взаимоотношений, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.

      Исследования, проведенные в прошлые  годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход  в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

      Компенсация частичного дефекта  протекает по тем же закономерностям,  что и компенсация тотального  дефекта, отличие состоит в  том, что в процесс включается информация от  нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушением зрения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

               Психологическая помощь детям при нарушении слуха       

    Около 0,05% всех детей лишены  слуха. Важнейшей задачей реабилитационных  мероприятий в области развития  неслышащих детей является у  них формирование способности  к коммуникации. Эта работа должна  строиться совместными усилиями педагогов, психологов и аудиологов. При этом в задачи психолога входят диагностика развития коррекция множественных нарушений и отклонений в поведении.

      При обследовании особенностей  психического развития детей  с нарушенным слухом необходимо  соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическими (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

      Принцип целостного изучения  ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить – а это главное – связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. Для определения уровня развития слабослышащих или не слышащих детей в первые 3-4 года жизни вполне приемлемы обычные общеупотребительные тесты. Может быть рекомендована Мюнхенская функциональная диагностика развития для исследования разных функциональных областей; при этом обе речевые шкалы опускаются. Большинство задач по крупной моторике, ловкости рук и перцепции вызывают сильное стимулирующее действие, их можно предъявлять и с помощью жестикуляции, так что не слышащие дети их понимают и в состоянии решить.

      Главное определить степень нарушения  слуха у ребенка и время  возникновения дефекта. Для этого  анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.

      В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его  двигательной сферы – умение держать головку, прямостояние. Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 месяцам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

      Реакция ребенка на погремушку  рано позволяет судить о том,  воспринимает ли он звуки.

      Чтобы проверить способность  ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять 3 разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицо и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

      Наконец, самым важным является  проверка восприятия речи. Слух  проверяют на речь шепотную, обычную  разговорную и громкую.

      В наибольшей степени о нарушении  слуха можно судить по развитию  речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения, органический запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слов (выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов), неточное понимание и неправильное употребление слов, недостатки грамматического строя речи, неправильное построение предложения, неправильное согласование слов внутри предложения), трудности понимания устной речи и читаемого текста.

      Исследование состояния слуха  и уровня развития речи у  ребенка с нарушенным слухом  поможет правильно организовать  его обучение и воспитание, поможет  определить направление компенсации  нарушенного слуха (в том числе  с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного его познавательного  развития личности.

      Можно выделить следующие направления  по развитию личности детей  с нарушениями слуха: во-первых, необходимо сформировать у детей  с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения; во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей – детей, взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталон оценки; в-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.