У детей с глубокими нарушениями
зрения в младших классах школы сенсорно-перцептивная
деятельность еще не сформирована. Часто
зрительное восприятие искажено, значительно
снижена различимость признаков изображений.
Нарушена целостность восприятия. С возрастом
у детей с глубоким слабовидением наблюдается
некоторое улучшение детального и целостного
восприятия, уменьшается число пропускаемых
деталей. У детей с остаточным зрением
восприятие не только не развивается,
но даже не наблюдается значительное ухудшение
различимости черно-белого контраста
и цвета, опознание форм детального и целостного
восприятия. При этом значительно хуже
начинают решаться задачи, требующие использования
образной памяти и наглядно-образного
мышления.
Данные о том, что ослабление зрительного
восприятия ведет к негативным последствиям
в мыслительной деятельности и в общем
развитии ребенка, были получены и в других
обследованиях. Например, было показано,
что у детей с нарушениями зрения ухудшается
прием, переработка и хранение не только
зрительной, но и слуховой информации.
Нарушение зрительного восприятия отрицательно
влияет и на развитие речи. Так, частично
видящие дети не могут дать полного вербального
описания даже тем объектам, которые они
воспринимают.
Следовательно, компенсаторное развитие
зрительного восприятия – одна из главных
задач психологической реабилитации детей
с глубокими сенсорными нарушениями.
Теории компенсации в основе
имеют философские идеи о сущности
человека, научные исследования
физиологических возможностей человеческого
организма и закономерностей его функционирования.
Огромное значение приобрела также практика
обучения детей с нарушениями зрения и
их достижения в различных видах деятельности.
Существуют разные формы компенсации
слепоты: органическая или внутрисистемная,
компенсация, при которой перестройка
функций осуществляется за счет использования
механизмов данной функциональной системы;
межсистемная, основанная на мобилизации
резервных возможностей, находящихся
за пределами нарушенной функциональной
системы, на установлении и формировании
новых анализаторных нервных связей с
использованием обиходных путей, включением
сложных механизмов адаптации и восстановлении
вторично нарушенных функций.
Процессы компенсации протяженны
во времени, для различных ее
стадий характерны свои структуры динамических
систем нервных связей. Стадия компенсации
зависит от времени наступления дефекта,
характеру сформированных связей к моменту
его наступления, возраста ребенка, степени
пораженности анализатора, уровня его
физического и психического развития,
индивидуальных и личностных особенностей,
социальных условий воспитания, а так
же от организующей и направляющей роли
взрослого, учитывающие эти особенности
развития.
Исследование формирования компенсаторных
процессов у слепых детей начиная с раннего
детства (Л.И. Солнцева) показало, что систему
работы по компенсации слепоты следует
создавать на основе анализа психологических
требований, предъявляемых детям различными
видами деятельности каждого возраста,
того, насколько и как они владеют совокупностью
операций и способов, с помощью которых
осуществляется деятельность, а также
каковы психические процессы, которые
эти способы деятельности контролируют,
регулируют, направляют.
Переход от одной стадии компенсации
к другой обуславливается появлением
или изменением ведущей деятельности
и в значительной степени зависит от уровня
развития познавательных процессов и
психических свойств, позволяющих осуществлять
эту деятельность; от того, какое негативное
влияние оказывает зрительный дефект
на развитие этих процессов и в какой зависимости
они находятся от первичного дефекта.
Этот переход у детей раннего и дошкольного
возраста связан с образованием новых
психологических структур: на первой стадии
развития это комплексные двигательно-кинестетические
восприятия, осязание, слух, образование
глобальных, межфункциональных и внутрифункциональных
связей в процессе осуществления общения
и предметной деятельности; на второй
стадии – речь: ее включение в общение
и предметную деятельность позволяет
корригировать отставание в локомоторном
развитии слепого, возникшее из-за контроля
за деятельностью руки. Подражание взрослым
в воспроизведении речевого материала,
музыкального ритма, понимание речи позволяет
использовать и подражание в мануальной
деятельности: дети воспроизводят движения,
поначалу выполняемые вместе со взрослым,
используя кинестетический контроль;
третья стадия связана с развитием и появлением
образов и представлений, укреплением
их связей с предметным миром, возможностью
представлять предметы в их отсутствие,
оперировать образами в воображаемой
ситуации. Это создает предпосылки для
возникновения творческой игры как условия
активизации развития слепого; четвертая
стадия характеризуется активным включением
речи, памяти, мышления как наглядно-практической,
так и в наглядно-образной и понятной форме
в сенсорное отражение слепым внешнего
мира.
Исследования М.И. Земцовой и
Л.И. Солнцевой показали, что компенсация
слепоты по своей сути не
является замещением одних функций
другими, а представляет собой создание
на каждом этапе развития ребенка сложных
систем связей и взаимоотношений, позволяющих
воспринимать и адекватно использовать
информацию, поступающую от внешнего мира.
Исследования, проведенные в прошлые
годы, показывают, что понимание компенсации
зрительной недостаточности как образования
гибких динамических систем взаимодействия
различных психических структур имеет
непосредственный выход в педагогическую
практику обучения и воспитания детей
с нарушениями зрения. Создан комплекс
специальных коррекционных занятий, осуществляемых
в условиях различных форм учебной, игровой,
практической деятельности и имеющих
целью компенсацию нарушенных или полностью
утерянных зрительных функций, а также
вторичных отклонений в развитии.
Компенсация частичного дефекта
протекает по тем же закономерностям,
что и компенсация тотального
дефекта, отличие состоит в
том, что в процесс включается
информация от нарушенного анализатора.
При этом изменяется соотношение коррекции
и компенсации. При компенсации частичного
дефекта начинает играть роль коррекция
первичного дефекта, развитие слуха, осязания,
зрения. Основной же механизм компенсации
остается там же: в сенсорный акт познания
включаются высшие познавательные процессы,
используется прошлый опыт, большая роль
принадлежит предметно-практической деятельности.
Этот путь позволяет эффективно компенсировать
влияние сенсорного дефекта на общее психическое
развитие детей с нарушением зрения.
Психологическая помощь
детям при нарушении
слуха
Около 0,05% всех детей лишены
слуха. Важнейшей задачей реабилитационных
мероприятий в области развития
неслышащих детей является у
них формирование способности
к коммуникации. Эта работа должна
строиться совместными усилиями
педагогов, психологов и аудиологов. При
этом в задачи психолога входят диагностика
развития коррекция множественных нарушений
и отклонений в поведении.
При обследовании особенностей
психического развития детей
с нарушенным слухом необходимо
соблюдать принцип комплексности, предполагающий
всестороннее обследование ребенка: состояние
слуха, вестибулярного аппарата, развитие
движений, особенности развития речи.
При этом нельзя ограничиваться аудиологическими
(с помощью аппаратуры, измеряющей слух)
исследованием состояния слуха ребенка,
которое позволяет судить о степени снижения
слуха и его диапазоне. Кроме этого нужно
знать, как ребенок пользуется остаточным
слухом в быту: при общении с окружающими
людьми.
Принцип целостного изучения
ребенка дает возможность не только
обнаружить отдельные проявления нарушения
психического развития, но и установить
– а это главное – связи между ними. Системный
анализ имеет в основе положение Л.С. Выготского
о структуре дефекта. Целостное изучение
ребенка с нарушенным слухом предполагает
его наблюдение в процессе деятельности
– предметной, игровой, учебной, трудовой
и в процессе общения. Это позволяет выявить
особенности познавательной сферы ребенка,
мотивации, интересов, направленности
личности. Большое значение для понимания
сути нарушения слуха и его влияния на
ход психического развития ребенка имеет
динамическое изучение, которое позволяет
выяснить не только то, что дети знают
и умеют в настоящее время, но и их потенциальные
возможности, зону ближайшего развития.
Важно учитывать не только конечный результат
деятельности, но и анализировать процесс
ее выполнения: способы действия, их рациональность,
логичность, последовательность, настойчивость
в достижении целей, отношение к избранным
способам решения, критичность. В процессе
диагностики особенностей психического
развития детей с нарушенным слухом используются
традиционные методы и методики. Для определения
уровня развития слабослышащих или не
слышащих детей в первые 3-4 года жизни
вполне приемлемы обычные общеупотребительные
тесты. Может быть рекомендована Мюнхенская
функциональная диагностика развития
для исследования разных функциональных
областей; при этом обе речевые шкалы опускаются.
Большинство задач по крупной моторике,
ловкости рук и перцепции вызывают сильное
стимулирующее действие, их можно предъявлять
и с помощью жестикуляции, так что не слышащие
дети их понимают и в состоянии решить.
Главное определить степень нарушения
слуха у ребенка и время
возникновения дефекта. Для этого
анализируют историю его психического
развития на ранних этапах жизни, рассматривают
особенности поведения.
В первые годы жизни ребенка обращают
внимание на развитие его двигательной
сферы – умение держать головку, прямостояние.
Эти данные могут указать на возможные
причины нарушения, время и степень потери
слуха. Раннему нарушению слуха может
сопутствовать небольшая задержка развития
прямостояния, скомпенсированная к 1 году
4 месяцам. Отсутствие реакции на укачивание
в коляске (ребенок не успокаивается до
тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует
о раннем поражении вестибулярного аппарата,
часто сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку
рано позволяет судить о том,
воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность
ребенка воспринимать звуки игрушек
и музыкальных инструментов, нужно взять
3 разнозвучащих инструмента (гармонь,
свисток, колокольчик), поставить ребенка
к себе лицо и поочередно произвести звуки
этими предметами, а затем, поставив ребенка
к себе спиной, проверить его возможности
восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является
проверка восприятия речи. Слух
проверяют на речь шепотную, обычную
разговорную и громкую.
В наибольшей степени о нарушении
слуха можно судить по развитию
речи ребенка. О раннем нарушении
слуха могут свидетельствовать особенности
доречевого развития: у детей с врожденной
или рано приобретенной глухотой гуление
однообразное, сипловатое и монотонное,
лепетная речь не возникает или ребенок
лепечет только спонтанно, не дает ответного
лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным
слухом могут быть обнаружены следующие
специфические особенности развития речи:
недостатки произношения, органический
запас слов, недостаточное усвоение звукового
состава слов (выражается не только в неточностях
произношения, но и в ошибочном написании
слов), неточное понимание и неправильное
употребление слов, недостатки грамматического
строя речи, неправильное построение предложения,
неправильное согласование слов внутри
предложения), трудности понимания устной
речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха
и уровня развития речи у
ребенка с нарушенным слухом
поможет правильно организовать
его обучение и воспитание, поможет
определить направление компенсации
нарушенного слуха (в том числе
с помощью специальной звукоусиливающей
аппаратуры), полноценного его познавательного
развития личности.
Можно выделить следующие направления
по развитию личности детей
с нарушениями слуха: во-первых,
необходимо сформировать у детей
с нарушениями слуха представления
о качествах личности, эмоциональных свойствах,
о нормах поведения; во-вторых, нужно научить
детей видеть проявления этих качеств
в поведении других людей – детей, взрослых,
формировать умения понимать поступки
окружающих людей, дать им для этого эталон
оценки; в-третьих, формировать у детей
с нарушениями слуха адекватную самооценку,
являющуюся, с одной стороны, основой регуляции
собственного поведения, с другой стороны,
залогом успешного установления межличностных
отношений.