Обследование словаря детей с ОНР I уровня

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение 3

1. Общее описание детей с ОНР I уровня речевого развития 4

2. Обследование словаря детей  с ОНР I уровня 5

Заключение 14

Список использованной литературы 15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются  актуальными проблемами современной дошкольной педагогики Росси.  Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется  большое количество детей раннего возраста с нарушениями речи, и их процент стремительно растет.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4) - это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Наиболее продуктивно ребенок усваивает то, что ему интересно,  что затрагивает его эмоции. Поскольку существует тесная взаимосвязь между сенсомоторной сферой ребенка и речью, то, устранив пробелы в сенсомоторном развитии, логопед создаст прочную базу для активизации речи детей с ОНР.

Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего, результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом.

Целью данной контрольной работы является  изучение характеристики речи  детей  с первым уровнем общего недоразвития речи. Исходя из поставленной цели, задачи данной контрольной работы следующие:

1. Дать общее описание детей с ОНР I уровня речевого развития; 

2. Рассмотреть  порядок обследования словаря детей с ОНР I уровня. 

 

 

 

 

1. Общее описание детей  с ОНР I уровня речевого развития 

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.1

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Жаренковой  Г. И. показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.2

 

2. Обследование словаря  детей с ОНР I уровня

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения. Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, отдельными звукоподражаниями ила лепетными словами. В подобном случае перед обследователем возникает целый ряд сложных методических задач. Прежде всего, важно вызвать и поддержать у ребенка в процессе обследований эмоционально положительное состояние. благоприятное для общения желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна иметь развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно использовать прием совместного рассматривания игрушки и выполнения действий с ней («Смотри, Вова, это собачка, собака бежит. Вот она остановилась и залаяла - ав, ав!»). Обследователь дает игрушку в руки ребенка и просит ее назвать, одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с ней. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т. е. паралингвистическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и лепетные слова.

Если обнаружится, что ребенку доступно использование элементарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании применяется прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одновременного побуждения ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимое для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указанный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошечка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это? и т. п.»). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».

После того, как установился положительный эмоциональный контакт между обследователем и ребенком, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Сначала предъявляется одна картина и внимание ребенка привлекается к тому, что на ней изображено (в случае необходимости обследователь показывает рукой ребенка на изображение).

В ходе обследования важно фиксировать следующее:

- называет ли ребенок игрушку или предмет, изображенный на картинке, и действие с ним, и если называет, то: произносит ли вместо слова отдельные звуки (поезд - у-у-у); отдельные звукосочетания (пять - пи); лепетные слова (вода - одо, яблоко - опо); звукоподражания (корова - му) и сосуществуют ли они одновременно с общеупотребительными словами;

- умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может ли воспроизводить из названного обследователем слова один слог, два слога или целиком все слова;

- использует ли ребенок имеющиеся у него звуковые средства в ответ на побуждение обследователя или делает это по собственной инициативе.

Следует также выявить ориентируется ли ребенок на внешние ситуативные признаки предмета, действия или употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщенный характер.

С этой целью необходимо один и тот же предмет предъявлять ребенку для называния не один, а несколько раз, но в разных ситуациях. Желательно также, чтобы предъявляемые предметы имели одно и то же обозначение и в то же время отличались бы внешне: размером, цветом, материалом (например, кукла большая и маленькая, отличающаяся одеждой).

Для выяснения того, насколько ребенок овладел значением слова, важно отмечать, обозначает ли ребенок один и тот же предмет разными словами или же разные предметы одним и тем же словом (например, и машина, и троллейбус, и трамвай, и желание куда-нибудь поехать обозначается как «би ... би») или имеются звукокомплексы для каждого из предметов (поезд - «ту», ехать - «ки-ки», «биби» и т. д.).

При анализе результатов обследования детей, не пользующихся обычными средствами общения, наиболее существенным является установление первичности или вторичности речевого дефекта. Не менее важным является установление меры активности ребенка в различных видах деятельности и соотношения их с речевой деятельностью. Кроме того, подлежит выяснению, в какой жизненной обстановке развивался ребенок и каким было воспитывающее воздействие взрослых на речь ребенка.

Результаты обследования, полученные указанным методом, Позволяют не только констатировать актуальный уровень развития языковых средств в момент обследования, но и прогнозировать потенциальные возможности дальнейшего формирования речи.

При анализе полученных данных особо подчеркиваются:

- общее количество звукокомплексов, которыми ребенок пользуется (10 или 100?),

- дифференцированность их значений (устойчивое обозначение звукокомплексом определенных предметов, действий, качеств),

- наличие в лексическом запасе общеупотребительных слов и их соотношение с лепетными и другими звукокомплексами, которые употребляет ребенок, а также соотношение их с невербальными средствами,

- уровень развития слоговой структуры слова, общеупотребительных и лепетных слов, используемых ребенком в общении (из одного, двух, трех слогов),

- возможности ребенка к воспроизведению отдельных слогов и слов по подражанию,

- активность, инициативность ребенка в общении,

- особенности и уровень сформированности понимания: осмысленно ли ребенок реагирует на просьбы, требования, замечания в обычных, хорошо знакомых ему ситуациях.3

Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения. В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования выявляется, что ребенок так или иначе владеет лексическими средствами языка, возникает необходимость определить степень их сформированности и установить соответствие их возратным нормам.

С этой целью используется набор приемов для специального обследования.

1. Наиболее простым приемом является  называние предметов, действий, качеств. По специально подобранным картинкам. При всей своей простоте он позволяет выявить возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующим ему словом. С помощью этого приема выявляется знание ребенком конкретной лексики.

Для самостоятельного называния подбирается 50 - 60 картинок. Набор их должен содержать изображения предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.), но в большинстве случаев известные детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей, а также картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты - конверты, шьет - пришивает, вышивает).

Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т. д.), либо по ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).

При предъявлении картинок ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке?», «Кто делает?» или «Какой, какая, какое?». Ответ ребенка фиксируется в протоколе.

Чтобы сделать обследование более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов разных лексико-грамматических категорий. Так, например, предлагая ребенку изображения неодушевленных (самолет, паровоз и т. п.) или одушевленных предметов (ученик, летчик, змея и пр.), наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке? Что или кто делает? Какой предмет? Сколько их?» и т. д.

Более сложный вариант этого приема самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого обследующим. При этом ребенку предлагается следующая инструкция: «Я назову несколько слов, а ты продолжай». Например, обследующий произносит: тетрадь, ручка, учебник. Ребенок должен продолжить: карандаш, дневник и т. п.

Еще сложнее называние предмета по его описанию, когда предмет отсутствует.

Ребенку предлагается инструкция: «Назови, кто или что это?» - «Пушистое с острыми коготками, мяукает…» или «Как называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги» и т. п. В процессе обследования можно использовать описания пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, аллеи и т. п.

2. Для обследования значения  слов, имеющих абстрактное значение, универсальным является прием  подбора синонимов, антонимов, родственных  слов.

С этой целью обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову Другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить.

Инструкцию можно объяснить ребенку, разобрав с ним один-два примера. Вот перечень слов, которым можно пользоваться: имена существительные - труд, храбрость, печаль; имена прилагательные - печальный, медлительный, смелый; глаголы - радоваться, выигрывать.

Данный прием позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.

Учитывая особенности и своеобразие развития лексического запаса у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе обследования выявляют также наличие общих категориальных названий.