Методы психолого-педагогического исследования детей с ЗПР

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

1.Что является первичным  механизмом в общем речевом недоразвитии?

2.Какова качественная  характеристика недоразвития всех сторон речи?

3.Какие симптомы в речевой  сфере являются связанными с  недоразвитием речи, какие -- с компенсаторными  приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

4.Какие сферы в речевой  и психической деятельности у  ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно  наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

5.Каковы дальнейшие пути  речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии -- то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях -- в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок -- ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР , чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

 

 

 

2. Методы психолого-педагогического исследования детей с ЗПР.

Обследование детей, как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (рисунков и т. п.).

При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели:

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение — естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности. Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость, интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В диагностический комплекс можно включить следующие методики:

1. Исследование памяти

(а) «Хлопни как я»;

               (б) «Запомни и повтори»;

(в) «Что пропало?».

2. Исследование мышление

(а) «Назови фигуры»;

(б) «Складывание разрезных  фигурок»;

(в) «Классификация».

3. Исследование внимания

(а) «Громко - тихо»;

(б) «Покажи картинку»;

(в) «Найди такой же  предмет»;

(г) «Дорисуй».

4. Исследование восприятия

(а) «Узнай и назови»;

(б) «Угадай, кто идет».

5. Исследование воображения

(а) «Дорисовывание фигур».

6. Исследование речи

(а) «Покажи»;

(б) «Покажи и назови»;

(в) «Расскажи»;

(г) «Составь рассказ по  картинке».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

В наборе материалов, представленных для диагностики психического развития детей дошкольного возраста, представлены задания, предназначенные для психолого-педагогического обследования детей с 3 до 4 лет. Материалы взяты из разных источников.

Предлагаемый материал содержит описание известных психологических методик, апробированных в течение многих лет практической работы с детьми в психолого-медико-педагогических комиссиях, консультациях, диагностических центрах.

Этот материал может быть использован практическими психологами.

Выбор задания, с которого начинается обследование, зависит от индивидуальных особенностей детей. При заключительной оценке результатов обследования детей, имеющих задержки в психическом развитии, в первую очередь важно учитывать не возрастные нормы, а качественные своеобразия, определяемые структурой дефекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Борякова     Н.Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой     психического и речевого развития.  // Коррекционная     педагогика. – 2004. - №6.

2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 1999.

3. Выготский     Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. – М. Лабиринт – 1996.

4.Датешидзе Т.А. Система  коррекционной работы с детьми  раннего возраста с задержкой  речевого развития. – СПб.: Речь, 2004.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

6. Лалаева Р., Серябрякова Н. Формирование лексики у дошкольника с ОНР. –Спб., 2001.

7.Нищева Н.В. Программа  коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. –СПб.: ДЕТСТВО –ПРЕСС: 2006.

8.Нищева Н.В. Организация  коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО –ПРЕСС: 2004.

9.Хватцев  М. Недостатки речи у дошкольников. – М., 1958.

10. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная  программа дошкольного образования /Под ред, Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2010.

11. Психолого-педагогическая  диагностика развития детей раннего  и дошкольного возраста. Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009.