Метод метафор

    - позволяют развить центральную тему;

    - являются инструментом исследования возможностей группы целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.

    Кроме того, метафоры могут выполнять различные функции в зависимости от времени, когда они включаются в процесс обучения – в начале, в середине или в конце цикла практических занятий.  По этому критерию можно выделить несколько типов метафор – диагностические, ориентировочные,  процессуальные, интегративные,  обобщающие и т.д. В  начале цикла практических занятий  метафоры чаще всего выполняют диагностическую и ориентировочную функцию.

    Одним из вариантов диагностической метафоры является символ путешествия. Процесс образования можно сравнивать с путешествием, в котором есть место и время для открытий, приключений, спусков и подъемов, остановок, переправ и прочих интересных событий. Использование образа путешествия как метафоры процесса обучения позволяет каждому студенту (или ученику) не только повысить осознанность, мотивацию и ответственность за свои действия во время занятий, но и структурировать собственный процесс.

    Метафора путешествия — это довольно обобщенный образ пути, предстоящего каждому студенту. Обычно на первом практическом занятии  студентам-психологам предлагается им немного пофантазировать о том, каким может быть это путешествие. Такое направленное фантазирование позволяет студентам создать собственную индивидуальную метафору, которая отражает в символической форме их намерения, желания, установки и потребности, связанные с практическими занятиями. Изображая на листе бумаги при помощи цветных карандашей или фломастеров картину местности, по которой они собираются «путешествовать», студенты тем самым конструируют фон для будущих фигур их переживаний.

    В процессе фантазирования студентам предлагается представить характер местности (лес, пустыня, горный массив, водоем и т. д.) и ее особенности — наличие дорог или троп, поворотов и перекрестков на них, препятствий, переправ и мостов, а также способ путешествия и средство передвижения — собственные ноги, лошадь, автомобиль, воздушный шар. Кроме того, их просят представить дорогу, по которой они собираются идти. Какая она? На что больше похожа — на широкое шоссе, на горную тропу или, может быть, она отсутствует вообще и им еще только предстоит ее проложить? Я привлекаю их внимание к тому, каким образом они собираются ориентироваться во время этого путешествия. Есть ли у них карта, компас или какие-либо другие приспособления для определения направления движения и собственного местонахождения? Студентов просят определить, где находится начальный пункт их путешествия и что он собой представляет, каково то сто, куда они собираются прийти.

    Приведем несколько примеров студенческих метафор, озвученный в начале цикла практических занятий. Часть студентов предъявил! похожие метафоры путешествия по лесной местности с одного края леса на поросшую травой поляну на другом краю леса. Они сказали, что у них есть карта и компас, чтобы не заблудиться в лесу. Другая часть студентов предложила метафору путешествия как восхождения на скалистую вершину довольно высокой горы. Обе этих подгрупп студентов говорили о совместном, коллективном путешествии. Третья часть студентов описала путешествие как одиночное мероприятие -либо как переход по пустыне, либо как полет на дельтаплане, либо как плавание в лодке по реке. Практически у всех студентов из этой группы конечным пунктом путешествия был или остров в море, или другой берег моря. Обсуждение вместе с ними возможных препятствий на пути к цели позволило расширить осознавание их собственных мотивов в этом путешествии. Для первой подгруппы важно было не заблудиться в лесу и дойти всем вместе, для второй — проверить границы доверия к другим и к самим себе, для третьей — обрести к концу путешествия опору, то есть твердую почву под ногами.

    Таким образом, метафоры выполняют следующие функции в процессе обучения.

    Диагностическая функция.

1. Метафоры позволяют определить как предполагаемые затруднения, которые могут возникнуть в процессе работы у студентов, так и те, которые уже есть и которых они опасаются.
2. Качественные характеристики картины предстоящего (прошедшего) путешествия дают возможность узнать личностные паттерны студентов: доминирующую направленность — индивидуалистическую или групповую, уровень притязаний, наличие невротических моделей поведения и т. д.

    Мотивирующая функция.

    1, Обращаясь к индивидуальным метафорам, можно стимулировать 
мотивацию студентов, предлагая им определить, к чему они стремятся 
и насколько далеко они продвинулись к месту назначения,

    2. Обращаясь к межличностным метафорам, мы получаем возможность регулировать баланс фрустрации и поддержки, создавая ситуации затруднений и успеха, стимулируя или ослабляя соперничество между студентами и т.д.

    Организационная функция.

    1. Метафоры дают возможность формировать малые группы из студентов на основе сходства представляемых ими картин местности, по которой будет проходить путешествие.

2. При помощи метафоры можно создавать ситуации выбора — где и как двигаться, когда необходимо остановиться и т. д.
3. Метафоры позволяют определить актуальный для каждого студента на данный момент процесс (выбора, избегания, принятия решения, поиска альтернатив, погружения в проблему и т. д.) и выстраивать занятие таким образом, чтобы сделать этот процесс фигурой.

    В качестве иллюстрации приведем метафоры, выполняющие диагностическую функцию и отражающие восприятие студентами практического занятия по одной из психологических дисциплин. Всего было проанализировано 50 таких метафор. Из них большую часть 30% — можно отнести к классу «движение» (вперед, в гору, из глубины и т. д.). Чуть меньше — 18% и 14% — можно отнести к классам «абстрактные изречения» (например, истина где-то рядом) и «природные явления» (штиль на море) соответственно. Остальные классы метафор представлены «пейзажами» (6%), «животными» (6%), «предметами» (4%), «растениями» (4%) и «действиями» (8%). Особый класс метафор составляют схематические рисунки без всякого словесного сопровождения — 8% от общего числа.

    Анализ показал, что метафоры типа «движение», «действие» и «животное» являются динамическими и отражают активное поведение студентов во время практического занятия (44%). «Абстрактные изречения» можно рассматривать как рационализации и избегание, а  рисунки — как недостаточное осознавание студентами того, что происходит с ними на занятиях. Следовательно, два последних класса метафор являются более статичными и отражают скорее пассивное поведение (26%). Остальные классы метафор располагаются в промежутке между этими двумя полюсами — активностью и пассивностью.

    Отнесение метафор к тому или иному классу — это, конечно, несколько искусственная процедура. Однако она позволяет определить, на каком отрезке цикла контакта находились те или иные студенты к моменту завершения практического, занятия. Эти знания хорошо использовать при планировании новых занятий или для последующего обсуждения со студентами. Можно предположить, что те студенты, чьи метафоры являются динамическими, миновали стадию действия в цикле контакта и находятся на стадии контакта или даже на стадии разрешения — завершения. Часть студентов, чьи метафоры являются статичными, вероятно, остались на стадии осознавания. Так, метафору занятия «ежик в тумане» говорит сама за себя. Обращаясь период чески к подобным метафорам, преподаватель или учитель могут наблюдать изменения, которые происходят в восприятии и отношении студентов (или учеников) к занятиям, к группе и к самим себе.

    Метафора обучения как пройденного за время путешествия пути предлагается в конце цикла практических занятий и относится к обобщающему типу метафор. Этот тип метафор способствует решению других задач, а именно: рефлексии полученного опыта, его ассимиляции и интеграции в уже имеющийся массив практических знаний и личностно-значимых переживаний, связанных с обучением. Приведем в качестве примера такого рода метафоры «картинку» студентки Н. После завершения цикла практических занятий по педагогической психологии она образно описала пройденный ею во время этих занятий путь в виде карты.

    На карте — болотистая местность, на которой много пней от спиленных деревьев. Болото заканчивается и сменяется твердой почвой под ногами. Кое-где есть дорога, которая петляет. Не очень понятно, как можно передвигаться по этому болоту. У основания карты, за ее рамкой — компас. Но он не работает, поскольку он не настоящий, а каменный, и стрелки у него не двигаются.

    У этой студентки в начале цикла занятий был значительный перевес разума над эмоциями. Она не доверяла своим чувствам и не осознавала их. К моменту завершения занятий Н. стала осознавать некоторые свои чувства и обращать на них больше внимания, хотя и продолжала относиться к ним довольно настороженно. Это новое понимание себя выразилось в приведенной выше метафоре. Показатель-., ной является реплика студентки по поводу того, что она в реальной жизни никогда не ориентировалась по компасу и всегда боялась заблудиться.

    «Сувениры на память» и «ценные находки, привезенные из путешествия» представляют собой третий тип метафор, используемых в процессе практических занятий со студентами. Этот тип метафоры позволяют студентам трансформировать полученный на практических занятиях опыт в новые элементы их профессиональной и личностной компетентности. Данный тип метафор можно назвать интегративным. Довольно часто мы со студентами инсценируем эти метафоры, что способствует расширению их осознанности и ассимиляции приобретенного ими опыта.

    Совершенно ясно, что метафоры представляют собой весьма эффективный и многофункциональный образовательный инструмент. Они различаются по уровням (индивидуальные, межличностные и групповые) и по типам (диагностические, ориентировочные, процессуальные, интегративные, обобщающие). Метафоры позволяют достичь множества целей в образовательном процессе. Наиболее важными из них являются:

    - исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, определяющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;

    - установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами к личными качествами, связанными с процессом обучения;

    - быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;

    - изменение неконструктивных способов взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем;

    - активизация группового и учебного процесса;

    - исследование и расширение обучающих возможностей группы как целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.