Метод метафор

Метод метафор

    Описываемый ниже метод является скорее синтетическим  и включает в себя элементы гештальт -  подхода, направленного воображения  и драматизации. Он адаптирован и  апробирован автором для ситуации обучения в ВУЗе. Данный метод заимствован  из психотерапевтической практики, где он достаточно широко используется для диагностики характера взаимодействия человека со значимыми другими, для подготовки и проведения различного рода изменений в его восприятии и поведении. На данный момент существует несколько направлений в психотерапии, в которых работают с метафорами. Это нейро - лингвистическое программирование, стратегическая семейная терапия, символодрама, психосинтез и гештальт – подход. Есть у этих направлений как общие теоретические положения по работе с метафорами, так и отличия. Прежде чем описать специфически гештальтистские способы использования метафор, обратимся сначала к той  общей почве, из которой вырос данный метод.

    Наиболее  ярким психотерапевтом, использовавшим метафоры в своей работе с клиентами, был М. Г. Эриксон. Его опыт использования метафор для осуществления изменений в поведении и межличностных отношениях клиентов был обобщен и теоретически обоснован его учениками – Дж. Хейли, Дж. Зейги, Дж. Гриндером и Р. Бэндлером. М. Г. Эриксон чаще всего использовал в качестве метафор так называемые обучающие истории. Его ученики и последователи обращаются в своей практике и к другим видам метафор – сказкам, притчам, анекдотам, басням, аллегориям, мифам, моделям, иносказаниями и т.д. большинство авторов называют несколько основных возможностей использования метафор в рамках психотерапии. Первые десять категорий  являются общими для работы в НЛП и гештальт – подходе и легко адаптируются для ситуации обучения. Итак, метафоры могут использоваться следующим образом:

         - как иллюстративный материал;

         - для самосознания;

         - для порождения идей и усиления  мотивации;

         - как средство воздействия на  формы отношений;

         - для уменьшения сопротивления;

         - для переосмысливания и нового  определения проблемы;

         - как творческий способ общения;

         - для расширения гаммы эмоций, мыслей и поведенческих реакций;

         - для обнаружения недоступных  ранее духовных ресурсов;

         - как подсказка решения;

         - как руководство к действию.

    Опираясь на общие истоки, рассмотрим те определения метафор, которые даются представителями разных школ. И. Польстер  и М. польстер считают, что «метафоры, которые описывают человека, это один из самых богатых источников информации о нем». С точки зрения К. Маданес, коммуникации между людьми построены по типу аналогий, а «все человеческое поведение может быть так или иначе представлено на языке аналогий или метафор разного уровня абстрагирования». Поскольку обучение -  это и коммуникация, и определенного рода поведения, то представляется вполне обоснованным использование метафор как одного из инструментов или методов обучения.

    Ш. Копп определяет метафору как «средство  сообщения, в котором одна область  вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области  вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее». По мнению Д. Гордона, метафора – это « новеллистический способ репрезентации чего-либо», способ сообщения об опыте, но и не сам опыт. Он рассматривает ее в качестве многоуровнего источника «нового света, бросаемого на старые темы». Дж. Джеймс, наоборот, определяет метафору как « первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в осознании новые модели, расширяющие границы субъективного опыта». Дж. Миллс и Р. Кроули называют метафору видом «символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения» и считают ее полезным инструментом общения в тех ситуациях обучения, когда необходимо найти новое понимание проблемы человеком. Таким образом, метафора может быть определена как символическая репрезентация внутреннего мира личности и ее межличностных паттернов.

    В энциклопедическом словаре (с. 794) приводится следующее определение метафоры (от греч. metaphora - перенесение) – «это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов» (например «говор волн»). Если предположить, что исходное слово metaphora произошло в результате слияния двух слов – meta и aphorismos, тогда становится возможным еще одно определение данного определения данного понятия. Приставка «мета» (от греч. meta – между, после, через) является частью сложных слов. Она означает промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо, переход к чему-либо другому (например «метаболизм»). Слово aphorismos в переводе с греческого означает  изречение, выражающее в лаконичной форме обобщенную, законченную мысль (например, «дорогу осилит ищущий»). При таком подходе слово метафора  может обозначить «промежуточное изречение», « самовыражение через что-либо» или «переходное высказывание».

    Данное  толкование метафоры приближает нас  к гештальтисткому пониманию метафоры как одной из форм самовыражения, самопознания и обучения. Метафоры рождаются в процессе фантазирования, которое И. и М. Польстеры рассматривают как «неотъемлемую часть подготовки к действию». Они пишут, что исследование неизвестного в фантазировании «помогает лучше сориентироваться в жизненных сложностях, подготовиться к будущим поступкам и обострить чувствительность в целом». Эти же авторы полагают, что с помощью фантазии «человек должен обнаружить собственные творческие ресурсы сфокусировать их на основных требованиях предстоящей работы.

    Не вдаваясь в описание различий между воображением и фантазированием, отметим то общее, что их объединяет. И воображение, и фантазирование — это процессы продуцирования образов. Более того, «воображение — это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях». Этот момент является ключевым для рассмотрения возможностей использования метафоры как гештальтистского инструмента. Она способствует увеличению осознанности того, что человек в данный момент чувствует, ощущает, намеревается совершить или уже совершает, благодаря исследованию новых граней происходящего, открытых с ее помощью.

    По Ф. Перлзу, деятельность фантазии «означает использование человеком символов для воспроизведения реальности в уменьшенном масштабе. Она основывается на реальности, поскольку сами символы первоначально возникают из реальности». Таким образом, метафору можно определить как символическое самовыражение внутренней реальности личности. По мнению Ф. Перлза, «символы возникают как метки для объектов и процессов, а позже развиваются в метки для меток и метки для меток для меток». Следовательно, метафору можно определить как многоуровневое (или многоплановое) символическое отражение внутренней динамики личности и ее межличностных отношений.

    Обдумывая проблему и создавая метафору, человек в процессе фантазирования использует внутри себя небольшое количество доступной ему энергии для того, «чтобы создать большое количество эффективно распределенной телесной энергии внешним образом». Этот процесс делает человека способным разрешить свои проблемы в реальности. Значит, метафору можно определить как способ продуцирования такого количества энергии внутри, которое необходимо и достаточно для осуществления эффективного действия во внешнем мире. Считая фантазию «ослабленной реальностью», а мышление — «ослабленным действием», Ф. Перлз предлагает терапевтически использовать фантазию клиента для обнаружения его реальных потребностей посредством игрового воплощения фантазий. Это позволяет  перекинуть мостик от фантазии к эксперименту как одному из способов расширения осознавания. И. Польстер и М. Польстер называют фантазию и мечту двумя из пяти форм, которые может принимать эксперимент. Три других — отыгрывание, направленное поведение и домашнее задание. Эксперимент можно отнести к уровню игры, а игра, по Ф, Перлзу, это промежуточная стадия между уровнями мышления и действия. «Обретя переживание себя на трех уровнях — фантазирования, игры и действия», пациент начинает лучше понимать самого себя, приобретает опыт жизни в настоящем и научается интегрировать свои мысли, чувства и действия. Таким образом, возможны еще два определения метафоры — как целостного проявления личности и как способа достижения интеграции.

    Обобщая вышесказанное, предложим следующее рабочее определение метафоры в контексте гештальт-подхода. Метафора — это такое многоуровневое символическое самовыражение внутренней динамики личности и ее межличностных отношений, которое способствует увеличению осознанности, продуцирует достаточное количество энергии для восстановления чувства целостности и позволяет осуществлять эффективный контакт с внешней средой.

    Первая отличительная особенность метафоры как гештальтистско-го инструмента применительно к ситуации обучения заключается в следующем. Мы обращаемся к метафоре, продуцируемой студентом, а не предлагаем ему собственную, как, например, в НЛП или симво-лодраме. Вторая особенность работы с метафорой в рамках гештальт-подхода связана с тем, что она используется для расширения осознанности через целенаправленное обнаружение ранее неизвестных сторон и связей в том проблемном поведении, которое исследует студент. В рамках других психотерапевтических направлений метафора, в основном, используется для работы на бессознательном уровне. Третья особенность гештальтистского использования метафоры выражается в том, что она позволяет взращивать ответственность человека за те намерения, действия и желания, которые становятся явными благодари ей. В НЛП, символодраме и психосинтезе ответственность как таковая остается «за кадром».

    Естественно возникает вопрос: «Какие именно метафоры и каким образом могут быть органично встроены в процесс обучения студентов?» Ф. Перлз определяет обучение как открытие и говорит о том, что обучаться чему-то можно только с помощью опыта. И более того, осознанного опыта: «осознавание — единственная основа знаний, общения и так далее». В соответствии с концепцией Дж. Аллана,

    метафорическое мышление — это «способность к одновременному осознаванию на нескольких уровнях». С этой точки зрения

    метафора является наиболее подходящим инструментом для увеличения осознавания студентами того, как они приобретают новый опыт и новые знания, что они для этого делают и какие потребности при этом удовлетворяют.

    Метафоры можно предлагать на разных этапах учебного процесса и на разных его уровнях. «Метафоры обеспечивают структуру, в которой разрозненные факты и события можно увидеть в их взаимоотношениях друг с другом» . Они позволяют решать различные задачи обучения в зависимости от того контекста, в котором используются. Видоизменив идеи И. и М. Польстеров и Дж. Е. Фрю по работе с группами, обозначим три основных уровня включения метафор в учебный процесс. Это индивидуальный, межличностный и групповой уровни работы учебной группы. Данным уровням соответствуют три основных класса метафор: индивидуальные, межличностные (метафоры взаимодействия) и групповые (метафоры группы как целого). Перечисленные метафоры позволяют достигать специфических целей на каждом из этих уровней и решать вполне конкретные задачи. Поскольку метафоры возникают в процессе фантазирования, то они могут способствовать достижению тех же целей, которым служит фантазирование в терапии. Адаптируя идеи И. и М. Польстеров, К. Мада-нес и П. Пэпп для ситуации обучения, можно описать специфические особенности каждого класса метафор.

    Индивидуальные метафоры позволяют достичь следующих целей:

    - исследование неизвестного;

    - исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, определяющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;

    - установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами и личными качествами, связанными с процессом обучения;

    - установление  контакта с отсутствующим человеком или незавершенными ситуациями, влияющими на мотивацию и успешность обучения;

    - отыгрывание особенностей характера, определяющих способности к обучению;

    - отыгрывание полярностей, влияющих на процесс усвоения знаний;

    - получение студентами нового опыта познания себя и окружающего мира через направленное поведение.

    Межличностные метафоры можно рассматривать как аналогическое выражение моделей взаимодействия людей друг с другом в рамках учебной группы, поскольку группа — это тоже система. И в этой системе студенты воспроизводят все те межличностные паттерны, которые им присущи и за пределами группы. Данные межличностные модели также влияют на процесс обучения в социуме — они либо способствуют совместной учебной деятельности, либо препятствуют ей. Таким образом, межличностные метафоры и их инсценировку в группе можно использовать для достижения следующих целей:

    - диагностика характера взаимоотношений между членами учебной группы;

    - быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;

    - обнаружение связей между восприятием студентами других людей и типами взаимодействия с ними;

    - изменение неконструктивных способов взаимодействия студентов друг с другом;

    - обеспечение разнообразия выборов моделей поведения в ситуациях затруднения или фрустрации;

    - отслеживание изменений, происходящих в социальной структуре группы.

    Групповые метафоры рождаются в процессе группового взаимодействия и являются отражением истории развития группы как единого целого. Они служат для достижения следующих целей:

    - активизируют групповой процесс;