Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

4. Культурно-историческая концепция  Л. С. Выготского

Выготский Лев Семенович (1896 - 1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций. В книге "История развития высших психических функций" (1930-31, опубликованной в 1960г.) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.

Концепция психического развития человека, разработана в 20-30-е гг. Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием.

На протяжении довольно длительного периода в психологии проблема развития высших психических функций была невыясненной. Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем  в животном мире. Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания (натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения). Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления (культуро-историческая – возникает при появлении общения с окружающим миром). Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)

Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями (НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память) и высшими психическими функциями (ВПФ - культурные, социальные - результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение).

Своеобразие процесса изменения поведения, которое Л.С. Выготский назвал культурным развитием, требовало глубоко своеобразных методов и способов исследования. Л.С. Выготский генетический принцип научного анализа связывает с необходимостью раскрыть происхождение исторически сложившихся форм поведения и психических процессов. К ним относятся, прежде всего, такие процессы, которые описываются в психологии как автоматизированные. Л.С. Выготский начал исследование с психологического анализа таких форм поведения, рассматривая их как сложные исторические образования наиболее древних эпох в психическом развитии человека. Эти приемы или способы поведения, стереотипно возникающие в определенных ситуациях, он назвал окаменевшими психологическими формами, возникшими на самых примитивных ступенях культурного развития человека и сохранившиеся в виде исторического пережитка - рудиментарные функции. Выготский указывает на родственность принципов строения рудиментарных и высших психических функций. Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и первым применил исторический принцип в области детской психологии.

Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны (логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)).

Основные свойства ВПФ:

- социальны по существу, не нужны  отдельному человеку, разделены  между людьми (функция слова).

- опосредованы по характеру. Людей соединяют речевые знаки. ВПФ появляется дважды: на уровне внешних средств и как внутренний процесс.

- произвольны по процессу формирования (произвольность - результат опосредованности, освоения средств).

- системны по своему строению (созданы на основе нескольких натуральных функций; ВПФ взаимосвязаны, не возникают по отдельности).

Специфика ВПФ

Натуральная ПФ:

- строение: непосредственны, протекают без вмешательства  культ-х средств

- происхождение: природное, продукт естественного развития

- управление: непроизвольное, невозможно сознательно вмешиваться  в этот процесс.

Высшая ПФ:

- строение: опосредствованы  по своему строению (в процесс  ее протекания включены культурные  средства)

- происхождение: социальное. Формируются при активном участии  других людей, членов общества

- управление: произвольное. Можно произвольно, целенаправленно  управлять процессом.

Развитие ВПФ

Выгодский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом. Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ.

1. Закон перехода от  натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения.

3. Закон перехода функций  извне внутрь: "Этот процесс  перехода операций извне вовнутрь  называется законом вращивания" (Интериоризация).

4. "Общий закон развития  состоит в том, что осознание  и овладение свойственны только  высшей ступени в развитии  к.-л. функции. Очевидно, данный закон  можно назвать "законом осознания  и овладения". (Интеллектуализация.)

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение "помоги мне взять это", которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест "для-других" может быть сознательноиспользован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например (моя интерпретация смысла текста Л.С. Выготского. - Е.С.), для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "для-себя" или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

В концепции Выготского можно установить след. 7 стадий развития высших психических функций:

1) натуральная функция;

2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция;

3) высшая (речевая) интерпсихическая функция;

4) стадия наивной психологии (она же - магическая);

5) экстрапсихическая функция;

6) спонтанная интрапсихическая функция;

7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). 

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации (переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы внешней деятельности). В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние. В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то делать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Экстериоризация (от лат. exterior — внешний, наружный) — вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте. Напр., реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции, выраженной предметно или графически; воспроизведение художником в виде рисунка образов, которые создаются первоначально «внутренним взором». Э. осуществляется не только в процессе творчества как завершающий его этап. При решении любой учебной задачи также можно обнаружить тесную связь и чередование внутреннего и внешнего. Так, результаты умственных действий, совершаемых в процессе решения задачи в уме, записываются словесно или изображаются в виде графических схем, реализуются в тех или иных практических действиях. Как направление умственной деятельности, Э. противоположна интериоризации, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. 

Важнейшее значение в плане научного исследования проблемы внутренней речи имеют труды Л.С. Выготского. Внутренняя речь, по Выготскому, «есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности».

Л.С. Выготский полностью отвергал взгляд на внутреннюю речь как на «речь минус звук».

Выготским были выделены следующие основные особенности внутренней речи: 
   – максимальная («абсолютная») предикативность(выражаемая отсутствием в этой речи слов, представляющих субъект (подлежащее), но наличие лишь слов, относящихся к предикату (сказуемому)); 
   – свернутость, сокращенность структуры и «семантики» (значения) речевого высказывания; 
   – агглютинация (слияние различных слов в одно с сокращением их морфологической структуры, но сохранением первоначального смысла) структурных и семантических элементов; «сгущение» речи; максимальная «семантическая насыщенность» внутриречевых высказываний; 
   – трансформация, преобразование языка внешней речи (при переходе внешней эгоцентрической речи во внутреннюю); 
   – преобладание «смысла» (речи) над «значением»; 
   – идеоматичность ((от греч. idíоma особенность, своеобразие)         сочетание языковых единиц, значение которого не совпадает со значением составляющих его элементов) речи.

Исходными для анализа формирования внутренней речи и той роли, которую она играет в поведении ребенка, послужили известные наблюдения Л. С. Выготского над поведением ребенка 3 - 5 лет в ситуации, когда он встречается с затруднениями при выполнении какого-нибудь задания. Ребенку, например, нужно свести рисунок через наложенную на него папиросную бумагу или обвести его цветным карандашом. Если выполнение этой задачи встречало препятствие (например, экспериментатор незаметно удалял кнопку, которой была приколота калька к сводимому ребенком рисунку) и перед ребенком, следовательно, возникало затруднение, он начинал говорить. Эта речь ребенка, казалось бы, не была обращена к посторонним людям. Он говорил даже тогда, когда в комнате никого не было. Иногда ребенок обращался к экспериментатору с просьбой помочь ему, иногда он как бы описывал возникшую ситуацию, спрашивая себя, как ему выполнить эту задачу. Типичными для ребенка в этой ситуации были такие высказывания: "Что же делать? Вот бумага скользит, а ведь кнопочки-то нет, что же делать, как мне ее прикрепить?" и т.д.

Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднения, а затем планировала возможный выход из них. Иногда ребенок начинал фантазировать, сталкиваясь с подобной задачей, и пытался разрешить ее в речевом плане.

Подобная не обращенная к взрослому речь ребенка была известна и до Л.С. Выготского. Она описана такими крупными психологами, как Жан Пиаже, под названием "эгоцентрическая речь", ибо эта речь не обращена к другим людям, не коммуникативна, а является как бы речью для себя. Было показано, что сначала эта речь носит развернутый характер, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную речь. На дальнейшем этапе (через год-два) внешняя речь вообще исчезает, остаются только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться, что эта речь "вросла" внутрь, "интериозировалась" и превратилась в так называемую "внутреннюю речь".