Контрольная работа по «Психология и педагогика»

Причины сдвига риска [4]: 1) разделение ответственности: участник группы несет ответственность за принятое решение не единолично, но разделяет ее с группой; 2) роль лидера: лидер, подтверждая свой статус, предпочитает уровень риска выше среднего, принимает смелые решения, обещающие успех; 3) во время принятия решений участники обсуждения сравнивают готовность к риску разных членов группы, чтобы установить собственную меру риска. Если оказывается, что их уровень значительно ниже среднего для группы, это может вызвать беспокойство и опасения по поводу того, как к этому отнесется группа. В результате принимается решение с более высоким уровнем риска [5, c. 51].

Групповая динамика – это развитие или движение группы во времени, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями членов группы между собой и с руководителем группы, а также внешним воздействием на группу. Этапы или фазы развития группы:

1. Фаза ориентации (адаптационная, пассивного напряжения). Это период становления, формирования группы, когда каждый ищет свое место, решает вопросы типа, как мне себя представить, кто эти люди, кто мне нравится или не нравится, примут ли меня. Члены группы (скрыто или открыто) ждут объяснений цели, планов деятельности. Поскольку они друг друга еще не знают, то опасаются вести себя активно, наступательно, соответственно уровень несогласия между ними невысок. К. Роджерс описывал эту фазу как период осматривания, кружения на месте, смущения, светского разговора, фасадного общения, отказа от личностного самовыражения.

2. Фаза конфликта (активации, активного напряжения). На этой фазе людей волнуют вопросы типа, могу ли я здесь получить то, что желаю, как мне получить это, кто на меня влияет в большей и меньшей степени, как мне оказать влияние. Происходит процесс распределения ответственности, вызывающий эмоциональное напряжение, участники открыто не соглашаются друг с другом, про исходит поляризация точек зрения, группа может разделиться на два или больше лагерей. На этой фазе важно управлять конфликтом, не подавляя его и не уходя от него;

3. Фаза развития сплоченности (конструктивная, активно работающая). После разногласий группа концентрирует свою энергию на уменьшении конфликтов, фиксации правил игры, т. е. норм, определяющих поведение в группе. Вновь появляется неопределенность в высказываниях, как на начальном этапе, но она служит другим целям – изменению формы разногласий – от прямой оппозиции к высказыванию предложений;

4. Фаза консенсуса или  поддержки: группа функционирует как единая рабочая группа, размышляет, советуется, критикует, принимает решения, характеризуется высокой сплоченностью, но не подавляет отрицательных эмоций, сознательно допускает проявление враждебности, чтобы конструктивно переработать в себе враждебные чувства.

В группе создана структура со множеством изменяемых ролей. Замечено, что чем меньше времени существует группа, тем меньше проявлены эволюционные фазы развития. В этом случае деятельность группы построена на концепции динамического равновесия между напряжением и сплоченностью [6, c. 55].

2. Содержание современного  образования

Современное общество в процессе социально-экономического и информационного развития вынуждает менять эту линейную схему системного (универсального) образования.

Во-первых, современное общество отрицает универсализм и энциклопедизм образования на всех его уровнях, поскольку объем накопленных к сегодняшнему дню знаний настолько огромен, что невозможность освоения его каждым отдельным человеком становится очевидной.

Во-вторых, современное общество способствует появлению множества самых разнообразных школ разного уровня и направлений обучения, что приводит к определенной диверсификации образования. Образование хотя и остается массовым по числу людей, которые его получают, но перестает быть однотипным не только по уровню и качеству получаемых знаний, но и по его содержанию даже в рамках подготовки выпускников по одному и тому же направлению. Кроме того, получение полноценного и качественного образования становится все более элитарным и штучным процессом.

В-третьих, в силу очень быстрого прироста знаний и ускоренного процесса их интеграции и дифференциации система образования вынуждена постоянно подвергать конденсации содержание всех предметов и тем учебных курсов, что-то отбрасывая, а что-то в них преобразуя. Такая конденсация осуществляется за счет последовательной ориентации образования на профессионализацию и узкую специализацию. Хотя общая линейная схема обучения и остается, но в ней постоянно осуществляется дифференциация учебных курсов на общие (основные и вспомогательные) и специальные, а самих тем в рамках этих курсов – на главные, менее важные, второстепенные. Это обстоятельство ведет к тому, что обучающиеся специализируются не по наукам, а по достаточно узким проблемам.

В традиционной педагогике содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [7, с. 184].

Общепринятое понимание содержания образования как социального опыта прошлого, накопленного человечеством и подлежащего усвоению подрастающим поколением, вступает сегодня в противоречие с потребностью обучающихся субъектов в самореализации, в достижении ими собственных целей. В этом смысле нам представляются ценными трактовки содержания образования B. Леднева и А. Хуторского.

По мнению В. Леднева, «содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность» [8, с. 184].

B. Леднев считает, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова (как то, что нужно усвоить), а представляет собой содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность [9, с. 54].

Развивая эту идею, А. Хуторской в содержании эвристического образования выделяет две части (инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения) и следующие структурные компоненты:

• Образовательную среду, обеспечивающую условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.
• Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.
• Базовое культурно-историческое образование.
• Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.
• Предметное образование – базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.
• Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.
• Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование [10].

Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность содержания образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого образовывающегося человека. Ели содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени [11].

По мнению Б. Бим-Бада и А. Петровского, «подлежащее усвоению обучающимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения» [12, с. 184].

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Развитие характерных для включения в социально-ценную деятельность свойств личности – цель современного образования. Отношение к знаниям при этом обеспечивает развитие всех сторон личности.

Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. Поэтому практический опыт является основой обновления содержания образования: это и добытые обществом знания, и применение известных способов деятельности.

Обновление содержания образования опирается на принципы структурирования содержания образования, предложенные В. Ледневым:

• двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему. Это означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования – совершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одного из компонентов содержания образования;
• функциональной полноты содержания образования. Принцип вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным;
• дифференциации и интеграции компонентов содержания образования. Он проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин, а с другой – в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей;
• преемственности содержания уровней образования: полного среднего, профессионального высшего образования [13, с. 184].

Сказанное актуализирует проблему конструирования и предъявления содержания учебного материала в ориентации на личностное развитие обучающихся. Алгоритмом может служить разработанный в наших исследованиях модельный конструкт. Раскроем его суть по существу.

В основу конструирования содержания учебного материала положен деятельностный способ его формирования с учетом уровней учебно-познавательной деятельности (нормативно-заданного и индивидуально-избирательного) и функциональной структуры стиля (аффективный, праксический и когнитивный компоненты, функционирующие на основе личностно-деятельностной рефлексии).

Деятельностный способ формирования содержания учебного материала предполагает такое его построение, чтобы обеспечить цикл учебно-познавательных действий в полном составе: от осознания образовательной ситуации (в том числе проблемной), постановки задачи, имеющей личностный смысл, и выработки программы исполнительных действий до анализа реально полученных результатов, принятия решений о необходимости коррекции и постановки следующей задачи.

Учебная деятельность представлена двумя уровнями – нормативно-заданным и индивидуально-избирательным. Нормативно-заданный уровень зафиксирован в стандартах образования и характеризуется относительной стабильностью содержания.

Его носителями являются образовательная документация и учебные программы, учебники и учебные пособия, а также сам преподаватель.

Индивидуально-избирательный уровень представляет собой субъективную программу учебно-познавательной деятельности. Появление субъективной программы непременно предполагает активную позицию обучающихся в ситуациях выбора. Чтобы выбор стал возможным, обучающийся должен оказаться перед вариативной множественностью путей и способов освоения образовательных стандартов. Располагая определенным объемом альтернатив решения той или иной учебно-познавательной задачи, он актуализирует критерии предпочтительности выбора того из них, который кажется ему наиболее подходящим.

Процесс апробации предпочитаемых обучающимися способов деятельности носит скрытый характер и напрямую не поддается контролю со стороны преподавателя. Поэтому содержание учебного материала должно быть ориентировано на возрастающую рефлексию обучающихся в самостоятельной организации учебной деятельности. Это обеспечивается наличием в содержании учебного материала: заданий на описание своих состояний и их причин, на самоанализ и самооценку своих чувств, ощущений, субъективного удобства-неудобства в деятельности и в ситуациях взаимодействия, удовлетворенности процессом и результатами; заданий, позволяющих осознать и оценить степень «приращения» знаний и информации, обосновать их личностную значимость, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового; заданий, дающих учащимся возможность проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны своей учебной деятельности, причины этого, предложить обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля деятельности.