Эмоциональные состояния младших школьников

Понятно, что во избежание  эффектов частого усиления агрессивности  нежелательно при воспитании ребенка всегда добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрусгрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности — у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность — неустойчивость внимания — и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности  влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни. [16]

Эмоциональное развитие ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Работа, направленная на решение вопросов эмоционального развития учащихся, взаимосвязана с уровнем владения ими словарем эмоционально-оценочной лексики.

В.К. Ягодовская отмечает общую эмоциональность речи у первоклассников, частое использование ими междометий, жестов, мимики, заменяющих слово, уменьшительных форм существительных и прилагательных

М.А. Портнягина, напротив, свидетельствует о наличии у учеников начальных классов затруднений при рассказе о своих собственных чувствах, впечатлениях, нравственных переживаниях героев художественных произведений; речь их бедна словами, обозначающими нравственные понятия; учащиеся I–III классов используют в речи лишь некоторые глаголы эмоционального состояния и отношения.

М.И.Оморокова определила, что чаще всего дети младшего школьного возраста употребляют слова эмоционально-оценочной окраски, образованные с помощью суффиксов; оценка действующих лиц произведений художественной литературы обычно носит общий характер(хороший, плохой, добрый, злой). В целом дети имеют навыки поиска в тексте слов оценочного характера, улавливают оттенки, добавочное значение слова, могут определить отношение действующих лиц и автора к  главному герою произведения.[9]

Важно не создавать условия  для развития отрицательных эмоций, но не менее важно не задавить положительные  — ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и  творческих способностей человека. Однако многие родители не понимают, в чем радость для их детей. Поэтому они, желая видеть своих детей счастливыми, нередко задаривают их большим количеством дорогих и красивых игрушек. Но если игрушек много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать. Из такого безответственного отношения к игрушкам постепенно формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные вещи. Поэтому лучше, когда игрушек не слишком много. Тогда каждая приносит больше радости и ее берегут и своевременно чинят. В этом случае возникает уважение к труду в них вложенному.[16]

Одним из способов  преодоления отрицательных эмоций у младших школьников  является метод эмоционально-образной терапии (ЭОТ).

Метод эмоционально-образной терапии (ЭОТ) основан на непосредственной работе  с чувством или эмоциональным  состоянием, через нахождение его  образного выражения и последующей  его трансформации.

Первые  этапы работы можно определить как аналитическую стадию работы, когда выявляется основной психологический конфликт, следующие этапы относятся к трансформации эмоционального состояния, конституирующего существующую проблему, и закреплению результата. Но в сложных случаях трансформация может служить лишь этапом аналитической работы. Либо с его помощью создаются промежуточные результаты, служащие ступеньками для достижения окончательного освобождения. [12]

Итак возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой. Многие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются. Это важно учитывать во время учебного процесса: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок.

Заключение

Эмоции играют огромную роль в жизни каждого человека. Они побуждают нас к действиям, оказывают влияние на принятие решений и постановку жизненных целей, определяют наше поведение, да и просто оказываются необходимыми в преодолении трудностей повседневной жизни.

Благодаря  эмоциям  мы воспринимаем окружающий мир не как постороннее явление, а принимаем  в нем активное участие и испытываем определенные переживания. Именно переживания  делают нас людьми, а нашу жизнь  яркой и осмысленной!

В процессе нашего исследования решились поставленные нами задачи: были проанализированы труды выдающихся педагогов, социологов и психологов, а также методическая и научная литература, благодаря которой мы смогли подробно раскрыть понятие эмоции, рассмотреть различные психофизиологические теории эмоций, изучить разнообразные классификации эмоций и эмоциональных состояний, а так же познакомится с эмоциональной сферой младших школьников.

Теперь, на основании  уже исследованного материала мы можем сделать вывод о том, что в современной науке нет у учёных единого мнения относительно эмоций и эмоциональных состояний, существует ещё много неизученных  и требующих уточнения областей.

А так же мы можем утверждать, что состояние эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста влияет на эффективность его учебной деятельности, показатели которой значительно выше при более благоприятном эмоциональном настрое детей. В добавок ко всему важнейшую роль для рационализации воспитания младших школьников играют психологические знания, включающие сведения о эмоциональных состояниях и способах их развития и регулирования.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 2010
2. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. — М., 1984.
3. Вшюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // М.: МГУ, 2006.
4. Глоссарий психологических терминов. Под.ред. Н. Губина. – М.: Наука, 1999.
5. Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев: Политиздат, 1987.
6. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов.– М.: НОРМА–ИНФРА,1999.
7. Изард К. Эмоции человека - М.: Московского университета,1980.
8. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.2-е издание. -СПб.: Питер. - 2007.
9. Кулигина Т.Ю.,  Речицкая Е.Г. Обогащение словаря младших школьников эмоционально-оценочной лексикой // Начальная школа, 2007,  №11.
10. Левитов Н.Д. Фрустрация - один из видов психических состояний. // Вопросы психологии, 1967, № 6.
11. Леонтъев А.И. Потребности, мотивы, эмоции. Психология эмоций. - М.: МГУ, 1984.
12. Линде Н.Д. Эмоционально-образная терапия и ее возможности //  Вопросы психологии, 2007, №1.
13. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2003.
14. Махинько Е.П. Эмоциональное развитие детей в хоре // Труды СГА. М.: СГУ, 2010,  №4.
15. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003.
16. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.- СПб.: Речь, 2001 г.
17. Общая психология. / Под ред.  А. Г. Маклаков   — СПб: Питер, 2001
18. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1976.
19. Прихидько  А.И. Проблема эмоций в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии, 2009, №1.
20. Психология. Учебник. / Под редакцией А.А. Крылова. – М.: «Проспект», 2000.
21. Психология эмоций. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Московского Университета, 1984.
22. Психология. Учебник для технических вузов. / Под общ.ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000.
23. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Наука,1979
24. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.