История становление специальной педагогики как науки

От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х гг., система подошла к 8 типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и 15 типам специального обучения (1991). Была организована система дошкольного воспитания и обучения аномальных детей. Все специальные школы, за исключением вспомогательных (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы. Рост количества специальных образовательных учреждений, дифференцированный характер национальной системы специального образования, цензовость специального образования, высокий уровень разработки теоретических основ обучения определенных категорий аномальных детей казались достаточно вескими основаниями для позитивной оценки результативности системы, адекватности и эффективности выбранных направлений ее развития и оптимистического прогноза в целом. Однако и оценки, и прогнозы носили умозрительный характер, т.к. специальные исследования развития системы специального образования в целом не проводились и не могли проводиться при отсутствии статистических данных о количестве аномальных детей в стране, о проценте охвата нуждающихся детей государственной системой специального образования, закрытости и идеологической маркированности проблемы выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии, недоступности объективных данных о состоянии систем специального образования за рубежом для проведения сопоставительного анализа.

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

- социальная маркировка ребенка  с особыми нуждами как «дефективного», аномального;

- охват системой специального  образования лишь части нуждающихся: "выпадение" из нее детей  с глубокими нарушениями в  развитии; отсутствие специализированной  психолого-педагогической помощи  детям со слабо выраженными нарушениями;

- жесткость и безвариативность  форм получения специального  образования;

- примат образовательного стандарта  над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, калькирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы. Под сомнение был поставлен достаточно оптимистический прогноз развития национальной системы специального образования, существовавшей до 90-х гг., и результативность ее функционирования. Кризис представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей, либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели. Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный анализ уровня развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания.

4. Олигофренопедагогика

Олигофренопедагогика (от греч. oligos - малый, phren - ум и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки.

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в начала 19 в. Ж. Итаром. В середине 19 в. франц. врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медикопедагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й пол. 19 в. в связи с развитием всеобщего нач. обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться спец. классы и школы во мн. странах. Большая роль в развитии олигофренопедагогики. за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция). Эти учёные видели в специальном обучении важнейший источник воздействия на материальную основу аномалии и активно выступали за развитие и усиление вспомогательного обучения, за организацию и метод, укрепление специальной школы.

В России олигофренопедагогика зарождалась под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского и связана с именами Е. К. Грачёвой, М. П. Постовской, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых метод, руководств по работе с отсталыми детьми. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития олигофренопедагогики имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и др. Значит, роль в отечественной О. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с мед. наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад в создание современных научных основ отечественной олигофренопедагогики внёс Л. С. Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировкой элементарных, явилась основополагающей в олигофренопедагогике. Оптимистичная установка Выготского на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребёнка имела важное значение для теории и практики спец. обучения и воспитания.

Олигофренопедагогика как наука разрабатывает психологическо-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации учебно-воспитатательного процесса, педагогическую классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру специальных учреждений и т. д. Одно из главных направлений исследований в олигофренопедагогике - комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставит, плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача олигофренопедагогики - определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребёнка в целях его социальной и трудовой адаптации.

В Российской Федерации воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах-интернатах и спец. дошкольных учреждениях. На основе общих дидактических принципов построены специальные дидактические принципы олигофренопедагогики, согласно которым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталого ребёнка.

Основное значение в коррекционно-воспитательной работе с аномальными детьми придаётся созданию наиб, благоприятного гигиенического и охранительного режима, индивидуального и дифференцированного подхода, единству и постоянству требований школы (детского сада) и семьи, приобщению детей к организованному, посильному для их здоровья и возраста труду. Значит, место в олигофренопедагогике отводится расширению чувственного опыта ребёнка, развитию его речи и познавательных интересов, организации предметно-практической (рисование, лепка, конструирование и пр.) и трудовой деятельности, рациональному использованию словесных, наглядных и практических методов. В коррекционных целях с начинающими обучение детьми предусматривается значительный по времени пропедевтический (подготовительный) период работы для развития у учащихся внимания, обогащения чувственного познания, воспитания фонематического слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. В этот период дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работать в коллективе.

Традиционно отечественная олигофренопедагогика отвергает получившую распространение во многих странах практику изолированной тренировки отд. органов чувств и моторики умственно отсталых детей (сенсорно-моторная культура, психическая ортопедия) как ведущего средства исправления недостатков. Упражнения, развивающие сенсорную и двигательную сферу ребёнка, полезны, если они не оторваны от остальных звеньев учебного процесса. Наибольший эффект для сенсорного воспитания даёт продуктивная деятельность, содержание и организация которой подчинены задачам умственного воспитания.

Важную роль в олигофренопедагогике играет всестороннее и динамичное изучение особенностей умственно отсталого ребёнка, которое включает широкий план клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических исследований. Существ, значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало специального обучения. Коррекционно-воспитатательная работа с глубоко умственно отсталыми детьми осуществляется, как правило, в дет. домах-интернатах, находящихся в ведении органов социальной защиты, а в отдельных случаях - в специальных классах при вспомогательных школах, подведомственных органам управления образованием. Учебные занятия с этой категорией детей предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счёту, воспитание навыков общения. Существенное место занимает предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание. Начиная с четвертого года обучения проводится трудовая подготовка. Большое внимание уделяется физическому и эстетическому воспитанию детей.

Олигофренопедагогика тесно связана с рядом смежных наук: общей и спец. психологией, психолингвистикой, медицинской генетикой, педиатрией, невропатологией и др. Важным источником обогащения олигофренопедагогики является практика спец. школ и дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта.

В Российской Федерации олигофренопедагогов готовят дефектологические факультеты и отделения педагогических. институтов. Научно-исследовательская, работа в области олигофренопедагогики ведётся в Институте коррекционной педагогики РАО, в некоторых др. научных учреждениях, а также на кафедрах дефектологических факультетов педагогических институтов.

За рубежом вместо термина "олигофренопедагогика" применяются понятия "лечебная педагогика", "социально-реабилитационная педагогика", "специальная педагогика", "педагогика специальной школы" и др. Такая терминология не содержит чёткого указания на то, какой ребёнок является объектом данной отрасли педагогики, что даёт повод для значит, расширения круга лиц, включаемых в сферу специального обучения и воспитания. В частности, объектом "лечебной педагогики" в Германии, Австрии, Швейцарии оказываются дети с любыми психическими и физическими недостатками, в то время как объектом олигофренопедагогики являются лишь дети с клиническими и психолого-педагогическим диагнозом "умственная отсталость".

Социальная и трудовая адаптация слабоумных рассматривается во мн. странах мира как кардинальная задача спец. воспитания и обучения. Это достигается ослаблением недостатков психофизического развития аномальных детей и формированием у них положит, личностных качеств, а также специфической направленностью общеобразовательной подготовки и развития познавательных процессов.

В США, Германии и некоторых других странах существует тенденция к снижению роли медицинского фактора при изучении и диагностировании умственной отсталости и пограничных с ней состояний. В системе отбора детей преобладают методы тестового обследования, с помощью которых измеряются умственные способности и устанавливается интеллектуальный коэффициент.

Усилению внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей в значит, мере способствуют международной организации: ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения, Международная организация труда, Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ помощи умственно неполноценным лицам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики.