Исследование эмоциональной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью

 

     Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

 

     Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

 

     Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

 

1 – Высокий уровень  развития эмоциональной сферы. Ребёнок  правильно назвал все эмоциональные  состояния, смог соотнести пиктограммы  с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные  состояния. Помощи ребёнку не  потребовалось.

 

0.5 – Средний уровень  развития эмоциональной сферы. Ребенку  потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции  и смог их выразительно изобразить.

 

0 – Низкий уровень  развития эмоциональной сферы. Потребовалось  два вида помощи: содержательная  и предметно – действенная. Ребёнок  смог правильно обозначить, соотнести  и воспроизвести до 4 эмоциональных  состояний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2. Цветовой тест (М. Люшер).

 

     Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

 

     Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

 

      Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

 

     Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.

 

     Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

 

    Основные цвета:

 

1) синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;

 

2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

 

3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

 

4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

 

     При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

 

     Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

 

     Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй — действительное.

 

     Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

 

1 – Основные цвета  занимают первые 5 позиций. Отсутствует  личностный конфликт и негативные  проявления эмоциональных состояний.

 

0.5 – Основные цвета  занимают преимущественно первые  позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

 

0 – Основные цвета  занимают преимущественно позиции  с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты  на позиции с 1 – 5. Наблюдается  сильная тревога и стресс, агрессия  высокой степени.

 

     Для устранения грубых нарушений в развитии эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка необходимо проведение коррекционно-воспитательной работы.

     Она строится с учетом характера нарушений развития и индивидуальных особенностей ребенка, однако ряд задач имеет общий характер и применим ко всем видам нарушений. Эти мероприятия направлены на развитие личности ребенка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребенка в посильный труд и др. Чем раньше начата коррекция нарушений, тем успешнее и полнее преодолевается дефект. Коррекционно-воспитательная работа осуществляется полно и разносторонне уже в специальных детских дошкольных учреждениях, составляя специфическое содержание их программ и пронизывает всю систему деятельности таких учреждений. Коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

     Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у аномального ребенка сложных видов психической деятельности. Умственно отсталый ребенок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций».

      «Личность умственно отсталого ребенка развивается, как ни скудно, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции», - подчеркивал С.Я. Рубинштейн. Поэтому очень важно, чтобы средства коррекционно-воспитательного воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете активизирует нарушенные функции.

     Ведущую роль в формировании эмоций и чувств умственно отсталого ребенка играет процесс формирования положительных потребностей и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую, общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений – все это способствует формированию положительных мотивов поведения и деятельности умственно отсталого ребенка. Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи.

     Таким образом, средства коррекционно-воспитательной работы в области эмоциональной сферы способствует не только сглаживанию серьезных нарушений в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и воспитании личности умственно отсталого ребенка в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

     В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и чувств у детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенностью эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, является его эмоциональная возбудимость, которая значительно выше, чем у нормально развивающихся детей, и накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы и подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности.

     Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему миру у аномальных детей, доказало гипотезу о том, что уровень эмоционального отношения к действительности значительно ниже, чем у нормально развивающегося ребенка.

     Поэтому важно проводить коррекционную работу с такими детьми и одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы педагога является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития общеизвестны. Одним из средств развития и воспитания умственно отсталого ребенка является ознакомление с природой.

     Процесс познания окружающей природы затрачивает не только область умственного развития ребенка, но и способствует формированию гуманного отношения к природе.

     Программа воспитания и обучения определяет основные задачи, содержание и принципы организации работы по ознакомлению детей с природой в соответствии с их возрастными особенностями.

     В ходе ознакомления расширяется ориентировка детей в окружающей среде, формируются познавательные способности, воспитывается должное отношение к природе. Ознакомление дошкольников с природой предполагает дать им определенный объем знаний о предметах, явлениях неживой и живой природы, воспитание интереса к ней. Всё это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации его в дальнейшем.

 

 

Список использованных источников

 

1.Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.

2. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.

3.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] Н.Ф Виноградова. - М.: Просвещение, 1978.

4.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.П.-М.: Педагогика, 1962 год.

5.Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.

6.Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936 год.

7. Головина Т.Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе [Текст] Т.Н. Головина. - М.: Просвещение, 1965.

8. Горощенко В.П. Уроки природоведения в 4 классе. Пособие для учителей [Текст] В.П. Горощенко, Никитина, В.С., Радзиевская, М.И. - М.: Просвещение, 1973.

9. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.

10. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.

11.Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.

12.Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.

13.Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.

14.Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.

15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.

16.Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г. 17. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

18. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детем-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.

19.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск. М.:Прогресс, 1979 .

20.Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.

21.Рубинштейн С.Л. Битие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.

22.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.

23.Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.

24.Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.

25.Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.

26.Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа

27.Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.

28.Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.

29.Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.