Интеллектуальные способности

     

Впоследствии  Г. Айзенк интерпретировал генеральный  фактор как скорость переработки  информации центральной нервной  системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Г.  Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д. Равена, теста интеллекта Р.  Кэттела .

     

Л. Терстоунт  с помощью статистических факторных  методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

     

1.Счетную способность,  т.е. способность оперировать  числами и выполнять арифметические  действия.

     

2.Вербальную (словесную)  гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова.

     

3.Вербальное  восприятие, т.е. способность понимать  устную и письменную речь.

     

4.Пространственную  ориентацию, или способность представлять  себе различные предметы и формы в пространства.

     

5.Память.

     

6.Способность  к рассуждению.

     

7.Быстроту восприятия  сходств или различий между предметами и изображениями [11].

     

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

     

Позже Дж. Гилфорд  выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам  приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим)  [23].

     

По мнению Р. Кэттелла, у каждого из нас уже  с рождения имеется потенциальный  интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического, или связного, интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале [22].

     

Хебб  с несколько  иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как человек совершает умственные операции. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

     

В иерархических  моделях интеллекта (наиболее популярна модель               Ф.  Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор, по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в основании иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерархической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект – его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенные на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта человека [4] .

     

В отечественной  психологии в рамках теории деятельности                            О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. [32].

     

В психологии также  существует структурный подход к  исследованию интеллекта, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

     

Так, Л. С. Выготский  вскрыв основной механизм психического (в том числе интеллектуального) развития, заключающийся в формировании подвижных систем межфункциональных  связей («психологических систем»), отмечал, что ведущую роль в перестановке познавательных функций играет понятийное мышление, ибо понятийные системы являются «ключом ко всем процессам развития и процессам распада» [7]. Таким образом, именно понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации человеческого интеллекта.

     

 В исследованиях  Б. Г. Ананьева и его сотрудников  был сделан вывод о том, что  по мере роста интеллектуальных  возможностей все в большей  мере дает себя знать влияние высших уровней познавательного отражения на низшие и низших — на высшие, т. е. складывается та система когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которая и образует целостную структуру человеческого интеллекта. Важно подчеркнуть, что говорить следует не просто о межфункциональных связях отдельных познавательных функций, а именно о приобретении каждой отдельной познавательной функцией качества интегральности [11]. Как на этот счет писал Л. С. Выготский, в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т. д., т. е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в действии» [7].

     

Таким образом, в психологической науке нет единого мнения по поводу определения интеллектуальных способностей и интеллекта. Под интеллектом, как объектом измерения, в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков и формирующаяся во взаимодействии с ними.

     

В нашей работе, мы будем  рассматривать интеллект  в рамках структурного подхода. 
 
 

     

Вывод по первой главе 

     

Интеллект –  это совокупность умственных способностей человека. В историческом аспекте учение об интеллекте и интеллектуальных способностях рассматривалось в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Первый, кто стал заниматься исследованием интеллектуальных способностей Фр. Гальтон. В проявлении интеллекта им была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций. Это послужило основанием для дальнейших исследований интеллектуальных способностей.

     

В тестологическом  направлении А. Бине и Т. Симон предложили тест для уровня умственного развития. В последние годы актуальными стали неотестологические теории интеллекта Г. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга, Ч. Спирмена. Данные теории признают IQ-концепцию интеллекта, где под IQ понимают внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

     

В рамках экспериментально – психологического направления интересны теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже, так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский и др.).

     

В отечественной  психологии в рамках теории деятельности                            О. К. Тихомиров в качестве механизмов интеллектуальной активности рассматривает личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. Также в психологической науке выделяют структурный подход к исследованию интеллекта, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

     

Таким образом, интеллект и интеллектуальные способности рассматриваются с разных точек зрения и подходов.

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

2.1 Характеристика развития интеллектуальных способностей в дошкольном и школьном возрастных периодах 
 

     

Особый интерес  психологов вызывает проблема развития общих интеллектуальных способностей  в дошкольном, и школьном возрасте [12], [13], [13], [25] и т.д.

     

Грейс Крайг  пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным  образом в школе. Поступление  в школу является важной вехой  в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие  когнитивные, речевые и перцептивно-моторные  навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность [24].

     

О. К. Тихомиров  отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший школьный возраст)  [32].

     

Рассмотрим особенности развития интеллектуальных способностей по возрастным этапам.

     

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской  и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

     

Перцептивные  действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми  предметами.

     

На втором этапе  перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

     

На третьем  этапе, как отмечает Н. Н. Поддъяков, перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка [27].

     

Наряду с развитием  восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

     

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется  постепенным переходом от непроизвольного  и непосредственного к произвольному  и опосредованному запоминанию  и припоминанию. Произвольное воспроизведение  возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

     

Считается, что  с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается  из долговременной памяти и переводится  в оперативную, а также увеличивается  объем и время действия оперативной  памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

     

В первой половине дошкольного возраста у ребенка, как отмечает       Г. С. Абрамова, преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов [1]. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.