В контрольной группе подопытных крыс, где не применялись удары током, не наблюдались никакие систематические  изменения.

      Теперь  рассмотрим данный эксперимент более  подробно для выяснения интересующих нас вопросов.

      В реальности имело место несколько  типов научения:

1. Классическое  обуславливание (по Павлову)

      Условный  стимул (УС), в нашем случае это зуммер, в сочетании с безусловным стимулом (БС) – удар током, вызывают поведенческий паттерн или безусловную реакцию - прыжок (БР).  

После серий повторений пары УС-БС, условный стимул без сочетания с БС вызывает условную реакцию, сходную с БР. 

       УС   

    БР

      БС

 

В рассматриваемом  нами эксперименте, Доллард и Миллер описывают происходящий процесс: 

БС   remot   Sd(драйв)  Remot

 

УС  звук 
 

      Из  схемы видно, что сочетание БС-УС не вызывает БР, а только в результате драйва возникает нужная устойчивая БР или Remot.

      Миллер  постулирует, что любая внешняя  или внутренняя стимуляция, будучи достаточно интенсивной, пробуждает драйв  и побуждает действие. В нашем  случае сила усвоенной реакции зависит  от силы тока.

      Драйв в теории научения – мотивационный  концепт в системе, он побуждает  или активирует, но не определяет направление. Существуют различные драйвы. В эксперименте – это боль, врожденный и первичный.

      В системе Холла, из которой исходили Доллард и Миллер, имеющее место  научение описывается как ассоциативная  связь между УС и remot, что представляет собой теоретический концепт – навык. Холл постулировал, что для того чтобы навык сформировался, нужно не только чтобы стимул и реакция были во времени и пространстве, но и то, чтобы реакция сопровождалась подкреплением или наградой.

      А теперь вернемся к эксперименту. Удар током и звук симулируют множество  внутренних энергичных реакций, но лишь одна – перепрыгивание через барьер – имеет подкрепление, прекращение  ударов тока, поэтому она и усиливается. Этим отличается пример научения в  данном эксперименте от классического  обуславливания, - появление подкрепления зависит от реакции; реакция продуцирует  подкрепление.

      Но  обратим внимание на одну деталь. Во второй сессии, когда был изъят  первичный драйв (удар током) должно было наблюдаться угасание выработанной реакции. Но этого не происходит, а  реакция даже усиливается. Почему? Доллард  и Миллер полагают, что «подкрепление» продолжается. Но где? Условный стимул вызывает не боль, а усвоенную реакцию страха, которая активизирует боязнь драйва и продуцирует инструментальную реакцию.

Таким образом, как классически обусловленная  реакция страха, так и инструментальная получают подкрепление.

      Однако  экспериментальное угасание появляется в третьей части эксперимента, когда прыжок становится не эффективным  в плане отключения звука и  вызванного им страха. Вместо этого  крыса усваивала новую реакцию  нажатия на рычаг. Она научалась  новой реакции, мотивированная усвоенным  драйвом страха и подкрепляемая  редукцией этого страха.

      Итак, мы наконец подошли к понятию  процесса научения. Из всего выше сказанного следует, что существует  четыре концептуально важных элементов  научения: драйв, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление.

      Ключ  – это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точную природу  этой реакции. «Ключ определяет, когда  возникнет реакция, куда она будет  направлена и какова она будет»(Dollard&Miller/1950). Чем более стимул внутренний или внешний сходен с ключом, тем в большей степени   возможна именно эта реакция.

      Важным  фактором также является реакция. Критическим  этапом научения является продуцирование соответствующей реакции. Более  подробно об этом рассказано будет  позже.

      Но  главным в процессе научения является подкрепление. Рассмотрим еще раз  его структуру.

      При предъявлении ситуации, если она представлена впервые, то возникает первичная  иерархия реакций. Затем в результате поведения, некоторые из реакций  получают подкрепление, т.е. редукцию какого либо драйва. В результате возникает  результирующая иерархия, проще говоря, происходит научение.

      Подкрепление  в таком контексте реакций, скорее всего вновь появятся при встрече  с подобными ситуациями.

      Но  что произойдет, если ни одна реакция  индивидуума не получит подкрепления? Эта ситуация приводит к угасанию неэффективного поведения и к  более широкому адаптивному поведению. Эту дилемма научения  вынуждает  искать новые реакции или вызывают реакции, более отдаленные во врожденной иерархии, что и составляет трудность  в научении новым реакциям. 

5.Дрессировка.

      Если  при оперантном научениии животному  дается максимальная возможность проявить инициативу, самостоятельно выбрать  способ действия в решении задачи, то при дрессировке вырабатывается именно требуемый навык под целенаправленном воздействием.

      Дрессировка осуществляется путем систематической  тренировки животного, при которой  подкрепляются требуемые двигательные реакции и их сочетания, и устраняются  нежелательные. Желаемые реакции при  дрессировке всегда выполняются  в ответ на подаваемые сигналы  человека.

      Дрессировка является более сложным процессом, чем простое обуславливание или  оперантное научение. Трудность заключается  в объяснении задачи, требования к  животному.

      Дрессировка делится, по М.А.Герд, на три стадии:

• Наталкивание – задача впервые вызвать у животного нужную систему движений. Это осуществляется 3 способами: Непосредственной наталкивание – следование животного или поворачивание вслед за пищевыми или иными актуальными раздражителями. Косвенное наталкиванием провоцируются движения непосредственно не направленные на раздражитель, но обуславливаемые общим возбуждением. При сложном наталкивании дрессировщик вырабатывает у животного сначала определенный навык, а потом меняет ситуацию, заставляя животного применять выработанное умение.
• Стадия отработки – этап, при котором совершается от шлифовка первичной требуемой системы движений и выработка удобной сигнализации для дальнейшего управления животным. Также на этом этапе происходит замена пищевого награждения реакцией на подаваемый дрессировщиком сигнал.
• На стадии упрочнения усилия дрессировщика направлены на закрепление навыка и надежность его воспроизведения на сигнал дрессировщика.

Произведенный Гердом анализ дрессировки указывает  на сложность, гетерогенность и многоплановость  поведения животных при дрессировке. Но и при приобретении навыка животными  в естественных условиях наблюдается  такая же картина. Знание об этом является залогом успеха при исследовании познавательных процессов при формировании навыка.

6.Познавательные процессы при формировании навыка.

      Практически сразу у ученых сложилось мнение, что формирование навыков происходит путем « проб и ошибок», т.е. в  процессе научения животное закрепляет « полезное» и отсеивает все  остальное. Это хорошо представлено в экспериментах на лабораторными  крысами Э. Толменом, Протопоповым, И.Ф. Дэншеллом.

      Они предполагали, а позже и доказали, что движения, производимые животными  для решения задач, не являются хаотичными, а формируются в процессе активной ориентировочной деятельности.

      Рассмотрим  это предположение на примере  опытов, описанных Э.Толменом в статье « Когнитивные карты у крыс и у человека».

      В этой статье  Э.Толмен дает сравнение  двум школам зоопсихологов, описывающих  познавательные процессы при выработке  навыка.

      Первая  школа зоопсихологов считает, что  поведение крыс в лабиринте сводится к образованию простейших связей между стимулом и реакцией. Научение, по этой теории, состоит в относительном  усилении одних и ослаблении других связей; те связи, которые приводят животное к верному результату, становятся относительно более открытыми для  прохождения нервных импульсов, и, наоборот, те, которые ведут его  в тупики, постепенно блокируются. Также  нужно отметить, что  эта школа  подразделяется на две подгруппы: первая подгруппа утверждает, что простая  механика, имеющая место при пробежке по лабиринту, состоит в том, что  решающим стимулом от лабиринта становится стимул, наиболее часто совпадающий  с правильным ответом, по сравнению  со стимулом, который связан с неправильным ответом.

      Вторая  подгруппа исследователей внутри этой школы утверждает, что причина, почему соответствующие связи упрочиваются по сравнению с другими, состоит  в том, что вслед за ответами, которые  являются результатом правильных связей, следует редукция потребности. Таким  образом, голодная крыса в лабиринте  имеет тенденцию стремиться к  получению пищи, и ее голод ослабляется  скорее в результате верных ответов, а не в результате заходов в  тупики.

      Далее Толмен представляет вторую школу, к  которой по его словам, он принадлежал  сам. Представление о научении этой школой трактуется, как образование  у крыс карты поля окружающей обстановки, так называемыми когнитивными картами.

      Обратим внимание на эксперименты по латентному научению.

Наилучшим Толмен считает эксперимент, проведенный  Спенсером и Липпитом в университете Иова. В ходе опыта использовался  простой Y-образный лабиринт (рис. 1) с двумя целевыми ящиками. В правом конце лабиринта У помещали воду, в левом - пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены.

      В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них  не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа  голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, - к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому.

      Таким образом, научение у животных является не простым образованием связи между  стимулом и реакцией, а является свидетельством высшей психической  деятельности.

Подражание

      По  мнению большинства ученых существенную роль в формивании навыков поведения  у высших животных играют явления  подражания, хотя и не все они  относятся к сфере научения.

      Научение  путем подражания (имитационное научение) заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем лишь непосредственного восприятия действий других животных.

      Такое научение можно разделить на облигатное научение и факультативное.

      Облигатное  научение  укладывается в рамки видового стереотипа. Примером такого научение может служить приобретение молодыми особями вида жизненно необходимых действий поведенческого репертуара этого вида.

      Факультативное  научение в простейших формах представлено на основе облигатного стимулирования. Примером  этого может служить имитирование обезьянами действий человека, если они содержатся в домашних условиях. 
 
 
 
 

      Заключение 

      И подводя итоги обзору проблемы научения, отметим, что во всех вариантах проявляется  одна основная закономерность: каждое действие начинается с внутреннего стимула, возможно вызванного внешними причинами, который в виде потребностей активизирует животное, дает начало к поиску раздражителей  и возможности к их редукции.

      Это начало, как и общее направление  поиска, всегда генетически фиксировано, равно как и конец, – заключительные движения животного.

      Скорость, гибкость выполнения этого поиска, как можно заключить из всего  выше сказанного, зависит от развития высших психических функций, особенно интеллектуальных способностей, дающих возможность к более быстрой  адаптации.