Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Для изучения уровня сформированности игровых навыков  у дошкольников была организована ролевая игра в группе из 7 дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте  мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились  наблюдения и игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой  деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение  ролей;

2. Основное содержание  игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование  атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование  ролевой речи;

7. Выполнение  правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням: 1 уровень — низкий, 2 уровень — ниже среднего, 3 уровень — средний, 4 уровень — высокий.

1) Распределение  ролей

1 уровень —  отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).

2 уровень —  распределение ролей под руководством  взрослого, который задает наводящие  вопросы: «Какие роли есть в  игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень —  самостоятельное распределение  ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень —  самостоятельное распределение  ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание  игры

1 уровень —  действие с определенным предметом,  направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень —  действие с предметом в соответствии  с реальностью.

3 уровень —  выполнение действий, определяемых  ролью (если ребенок играет  роль повара, то он не будет  никого кормить).

4 уровень —  выполнение действий, связанных  с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень —  роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень —  роль называется, выполнение роли  сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень —  ролевое поведение наблюдается  на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень —  игра заключается в однообразном  повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень —  расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень —  игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень —  игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование  атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень —  использование атрибутики при  подсказке взрослого.

2 уровень —  самостоятельное прямое использование  атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень —  широкое использование атрибутивных  предметов, в том числе в  качестве заместителей (игрушечная  тарелка как прицеп к грузовику,  кубики как продукты и т.  д.); на предметное оформление  игры уходит значительная часть времени.

4 уровень —  использование многофункциональных  предметов (лоскутки, бумага, палочки  и т. д.) и при необходимости  изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование  ролевой речи

1 уровень —  отсутствие ролевой речи, обращение  к играющим по имени.

2 уровень —  наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень —  наличие ролевой речи, периодический  переход на прямое обращение.

4 уровень —  развернутая ролевая речь на  всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение  правил

1 уровень —  отсутствие правил.

2 уровень —  правила явно не выделены, но  в конфликтных ситуациях правила  побеждают.

3 уровень —  правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень —  соблюдение заранее оговоренных  правил на всем протяжении игры.

3.2.  Ролевые игры как средство  достижения сформированности игровых  навыков

Результаты  наблюдения заносились в сводную таблицу.

Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, клеточка закрашивалась в зеленый цвет, если отстает - не значительно (3 уровень) в синий, если отстает значительно (1-2 уровни) в красный. Возрастная норма детей нашего исследования соответствует 4 уровню сформированности игровых навыков.

Таблица

Результаты  исследования сформированности игровых навыков

№ п/п	Фамилия, имя  ребенка	Критерии сформированности игровых навыков							Средний уровень
		Распределение ролей	Основное содержание игры	Ролевое поведение	Игровые действия	Использование предметов-заместителей	Использование ролевой речи	Выполнение правил
1	Аня С.	2	3	2	3	3	4	3	3
2	Коля М.	2	2	2	2	2	3	3	2
3	Денис П.	2	3	3	3	3	4	3	3
4	Антон Р.	3	3	3	3	3	4	3	3
5	Юля Л.	2	2	2	3	3	3	3	3
6	Лиза Т.	2	2	2	3	2	2	3	3
7	Вика П.	3	3	3	3	3	4	3	3
8	Данила К.	2	2	2	2	2	3	2	3
9	Маша Р.	3	3	3	2	2	2	2	2
10	Ваня К.	3	3	3	3	3	4	3	3
11	Лена П.	2	2	2	3	3	3	3	3
12	Маша С.	3	3	3	3	3	4	3	3
13	Вова Х.	2	2	2	2	2	3	2	2
14	Сережа М.	3	3	3	2	3	3	2	3

 

Как видно из таблицы большинство детей имеют  средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и поэтому длительность её была небольшой.

В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как « в войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: человек-паук, трансформеры и др., у девочек: дочки-матери, больница, магазин.

Иногда в  основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных ими  книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д. Как  правило, такой опыт реализовался в  игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала - сказки, рассказа, мультфильма.

В игре мальчика соединилось содержание двух мультфильмов - «Про бегемота, который боялся прививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман заранее и развивался ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т. д. Сменяющие друг друга яркие образные представления дали возможность возникнуть подобной сложной игре. Ассоциативная динамика сюжета представляла собой типичную особенность индивидуальной игры дошкольника.

Зачастую игры детей (особенно мальчиков) сводились  к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).

Например, Аня  расставляет на ковре вокруг четырех  маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в  детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя: «Вова ! Не болтай ногами! Лена, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери и больше не сори! — сурово произносит Аня, «озвучивая» роль воспитателя.— А теперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес».

«Ой, Мишка спрятался! — продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали гномики (за гномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском).— Мы тебя спрячем!»

Игра продолжалась: гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и загадывают желания...

В целом игра длилась более часа.

Этот пример показал, как в игре девочки причудливо переплетались знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучала ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Аня не брала на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступала в ролях всех персонажей.

Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера.

Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.

Репертуар игр  разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Разделение  детей в играх происходило  по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не было.

Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу:

1.     Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;