Знания, навыки и умения в процессе обучения

     Подлинное освоение— это умение оперировать  усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут  встать при использовании приобретенных  знаний в теоретических и практических целях. Этой цели служат различные виды практической и самостоятельной работы учащихся. Применение теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу приводит с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой— и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

     Способами проверки прочности усвоения знаний являются:

     Отсроченный контроль. Проводится через какое-то время после завершения обучения по курсу (пол года, год или более) с целью измерения остаточных знаний. В реальном образовательном  процессе проводится редко, обычно при проведении исследований.

     Входной контроль. Одной из целей входного контроля является проверка остатка  знаний по ранее изученному курсу  и необходимых для текущего курса. По результатам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях обучаемых, которые необходимо компенсировать дообучением. При обучении с участием компьютера частота входного контроля может и должна быть существенно выше. Это обеспечит успешное обучение текущему предмету (теме). 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике 

     Очень часто под знаниями понимается осознанно  воспринятая человеком и фиксированная  в его памяти информация об объективной  действительности. Однако в такой  трактовке знания являются продуктом  субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

     Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация –  это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. …Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, поступку.

     Ж. Пиаже также выдвинул постулат о  том, что знание есть действие.

     Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина).

     Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.

     Практика  показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а  исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации.

     Многие  специалисты в области когнитивной  психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания).

     Планируя  процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают  значимость только при включении  в систему существующих знаний, и  именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего».

     Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

     Ряд авторов (Б Г. Ананьев, Л. С. Выготский  и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим.

     Согласно  теории оптимизации системы обучения А. Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика). Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики – мотивационную и техническую.

     Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного  восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.

     Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется  в восхождении от знаний-знакомств  к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.

     Те  же уровни характерны и для формирования умений и навыков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3. Практические аспекты  усвоения знаний  и умений 

     В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как  правило, в 2-х аспектах – учебном  и содержательном.

     Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные  знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.

     Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений.

     В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем  повторения, характеризующееся высокой  степенью освоения и отсутствием  поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

     Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

     По  П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

     Мы  полагаем, что основными психолого-педагогическими  предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

     а) целенаправленность обучения;

     б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

     в) автономность обучающегося;

     г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

     д) уровень развития субъекта, наличие  фоновых знаний и умений;

     е) аффективный фактор;

     ж) знание и оценка качества результатов  выполнения действия.

     Целенаправленность  обучения предполагает четкую организацию  учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

     Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные  умственные действия (умения).

     Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста. 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  использованной литературы 

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2009.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.
3. Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. - С. 79-80.
4. Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. - С. 35-42.
5. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008. – с. 72.
6. Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008. – с. 102.
7. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.
8. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – с. 125.
9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. - с. 143.
10. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений/ Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.