Воспитательные системы

    Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная  деятельность на пользу близким и  далеким людям: расчистка игровых  площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

    В начале 1980-х гг. сам Л. Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания "справедливых сообществ", а третьи - традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на более высоком уровне.

    Воспитательная  система общей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

    Идея  общей заботы перекликается с  идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы (директор В.А.Караковский), средняя школа № 51 г. Рязани (директор О. Н. Маслюк), стали с успехом использовать ее и в процессе обучения.

    Воспитательная  система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный  методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных  в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько  этапов: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.

    Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны.

    Самоуправленческая  деятельность может осуществляться в таких видах, как участие  в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного  коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных  органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров; участие в работе лагерных сборов и др.

    В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции  и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это  позволяет ученикам реализовать  различные способности. Кроме того, здесь создаются все условия  для максимального развития творческих способностей учителей, совершенствования  их мастерства, расширения общего культурного  кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой  методической работы. 

    Важнейшим условием воспитания в этой системе  выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

    Воспитательная  система школы диалога культур. Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов  целостного педагогического процесса является стержневой и оригинальной в воспитательной системе школы  диалога культур, основателем которой  является С. Курганов.

    В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как  диалоге ("любая культура - это  живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур.

    Основные  положения нового типа образования  в школе диалога культур были сформулированы В. С. Библером:

    • переход от идеи "образованного  человека" к идее "человека культуры". Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и  изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы  диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются  знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;

    • школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе - это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;

    • процесс обучения в школе диалога  культур строится не столько как  усвоение дедуктивных цепочек развертывания  мысли из исходных аксиом, сколько  как процесс целенаправленного  спирального возвращения мысли  в исходное начало. Формирование исторически  определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек  опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие? почему возможны число, слово, осознание своего Я?

    • основное содержание школьного курса - это освоение тех "точек превращения", в которых одна форма понимания  переходит в другую, в которых  разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

    Школа диалога культур актуальна в  условиях возрастания культурообразующей роли школы и образования в целом. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре - не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Учащиеся должны не заучивать истины, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как отражение предыдущих культур. В каждой идее, слове, образе происходит диалог разных культур, разных эпох, разных народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, новые идеи, новые взаимоотношения.

    Процесс воспитания в школе диалога культур - процесс культуроемкого развития личности. В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания образования в школе диалога культур.

    I - II к л а с с ы. Зарождаются "узелки" понимания, которые станут основными предметами освоения, диалогов в последующих классах. Этими узелками ("точки удивления") являются идеи, слова, числа, явления природы, моменты истории, загадки сознания и предметного орудия. Узелки построены по схеме народных загадок.

    В них, во-первых, развертывается первоначальный анализ тех проблем, которые являются общими, едиными для основных современных  понятий (математики, физики, биологии, лингвистики) и для исходных детских  удивлений, вопросов, обычно возникающих  в психологическом переходе от доминанты  сознания (дошкольный период) к доминанте  мышления. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных (но дополнительных) наук о жизни, о времени, о слове. В-третьих, такие узлы будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами. В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной игре внешнего языка и внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой.

    III - IV классы. Античная культура как  единый предмет изучения в  этих классах. Античная история,  античная математика, античное искусство,  античная мифология, античная  механика образуют целостное,  неделимое представление об основных  смыслах античной культуры.

    V-VI классы. Культура средневековья.  Общее построение обучения аналогично  обучению в III-IV классах. Особое  внимание уделяется тому, что  культура пронизана пафосом веры  и культа. Однако нельзя превращать  уроки в V-VI классах в уроки  религии. Именно по отношению  к средневековым конфессиональным  реалиям необходима особая активность (и вместе с тем тактичность)  культурного и школьного осмысления.

    VII-VIII классы. Культура Нового времени  (XVII -XIXвв.). В основу обучения положены (с учетом диалога культур между нововременными классами и классами античности и средневековья) классические курсы обычных школьных занятий по рекомендованным учебникам, соотнесенные с основными авторскими текстами - первоисточниками XVII -XIX вв.

    IX-X классы. Культура современности.  Эти классы имеют особое значение  в двух отношениях. Во-первых, здесь  сводятся воедино (как моменты  современного мышления, знания и  умения) загадки и отгадки, наработанные  во всех остальных учебных  циклах. Во-вторых, углубление во  внутреннюю противоречивость современных  понятий (например, спор Бора и  Эйнштейна) и современных образов  культуры ставит ученика в  условия "напряжения" между знанием и незнанием, характерным для современного периода. Существенными узлами, объединяющими расчлененные знания и незнания нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая и космологическая проблемы и т.д.

    Компьютерная  революция, революция информации, современная  структура автоматизированного  производства - венец всех ремесленно-машинных циклов трудовой деятельности, усвоенных  в более ранних классах школы  диалога культур.

    XI класс. Класс специально-педагогический. Здесь выпускники школы диалога  культур организуют диалоги между  классами, возрастами, культурами, намечают  вместе с преподавателями основные  темы и проблемы единых для всей школы дискуссий, придумывают методы общения и совместной деятельности.

    Гуманистическая воспитательная система современной  массовой школы. Основатель этой системы - директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

    Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы  и педагогического совета (в котором  иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов  представителей от всех классов, начиная  с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они  проводят решение, не совпадающее с  мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные  органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

    Неофициальная сторона отношений в школе  очень сложна. Большую роль здесь  в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как  правило, исходят оценки тех или  иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно  влияющие на жизнь школы. Первая - это  администрация школы и небольшая  группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.