Виды, формы и функции контроля

Открытый фронтальный  контроль можно применить при  выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при  составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу "снежного кома".

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы  органично включить фронтальный  контроль в урок и ограничить время  на его проведение, рекомендуется  пользоваться тестовыми приёмами, расчитанными на 5-7 минут.

Как следует  оценивать работу учащихся при таком  контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ  каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество  фронтального контроля в том , что  он держит в напряжении весь коллектив , ученики знают , что в любую секунду они могут быть спрошены , их внимание сосредоточено , мысли сконцентрированы вокруг той работы , которая ведётся . Поэтому фронтальный опрос является , конечно , более совершенной формой проверки . Однако и ему присущи недостатки , которые особенно сказываются в тех случаях , когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи . Если учащиеся научились правильно и быстро , с хорошим произношением , составлять предложения по подстановочной таблице , задавать вопросы , отвечать на вопросы , отдавать распоряжения - это ещё не означает , что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией . Для того , чтобы проверить эти умения , необходим индивидуальный контроль , при котором можно было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки монологической устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки умений диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу .

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального  уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы  индивидуальный контроль органично  входил в созданную на уроке атмосферу  общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько  учеников выходили к доске и произносили  один и тот же заученный, "безадресный" текст. Учащимся должно быть известно, что "право на ответ" имеет только тот, кто скажет что-то своё.

Индивидуальный  контроль при чтении и аудировании  также следует включать в коммуникативную  деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для  решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д.

Индивидуальный  контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует  проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение "преподаватель - ученик" и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны . Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого . Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения , приводят к скованности , ошибкобоязни , снижает мотивацию . При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах . Кроме того , контролироваться должно не учебное общение , а естественное неофициальное , где роли преподавателя вообще не существует . Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока , не говоря уже о той совершенно порочной практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие экзамена . Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить таким образом 10 и более учащихся , часть класса остаётся не охваченной работой . Те же школьники , которые уже успели высказаться , также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу . Таким образом , получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит , с одной стороны , к относительной пассивности всего коллектива , с другой стороны , выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут .

В настоящее  время на уроках широко используется парная работа - режим, увеличивающий  время активной деятельности учащихся ; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия " контроль рабочей пары " в методике преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся " откровенно" контрольная установка, например ответить на вопросы парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна - две пары выступают затем перед классом . В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение "ученик - ученик" происходит намного более комфортно и естественно . Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно , каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик .

Таким образом  лучшим видом контроля , видимо , будет  комбинированный контроль , при котором  не более 10 минут урока будет уделяться  проверке умений монологической устной речи ( при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников .

Оценки должны точно отражать становление речевых  умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий . Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания . Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя . При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо . При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений , которые они произносили дома про себя , результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться , подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся , как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель может легко заметить , а устно но они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки .

Описанные выше причины и заставляют считать , что  более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после  того , как аналогичное упражнение было отработано в классе , а также  тексты для чтения , знакомство с  содержанием которых проверяется  устно в классе .

Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке . В том  случае , если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги , артикли , перевести  предложения с русского языка , ответить на вопросы , то такие и подобные упражнения , которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися , хорошо проверить в классе фронтально и устно . Затем учитель забирает тетради домой , чтобы исправить правописание . Если же ученики получили задание составить предложения по таблице , вопросы к картинке , написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д. . то вряд ли целесообразно проверять все предложения , написанные отдельными учениками , или просить их зачитать всё сочинение . Правильнее было бы дать одному-двум ученикам прочитать написанное , а проверять работу учащихся дома .

Большое значение как при проверке домашних заданий , так и при любой другой форме  контроля имеют технические средства . Учащиеся могут получить задание  записать свою речь на магнитофонную ленту , после чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся могут получить задание ответить на вопросы , записанные на ленту , задать вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить предложения , начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все эти задания учащиеся должны выполнить после уроков в качестве домашней работы . Учитель проверяет запись и анализирует ответы учащихся .

Технические средства очень часто приходят на помощь учителю  на уроках иностранного языка . Кабинет иностранного языка , оснащённый микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя , помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и с каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание сделать сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали говорить в микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из учеников, делать ему необходимые замечания , отмечать у себя в тетради ошибки , которые он допустил в своей речи . Речь учеников в это время может быть также записана на магнитофонную ленту. Учащиеся при такой форме контроля могут говорить и по 10 минут , и это будет не только хорошим приёмом контроля , но одновременно прекрасным способом обучения , так как ученики получают обильную практику в устной речи . К сожалению система работы с техническими средствами в целях контроля умений учащихся слабо разработана . Это отчасти вызвано ещё недостаточным техническим оснащением многих школ .

Чаще всего  учитель использует магнитофон и  аудиокасеты , иногда учебные фильмы , реже школы посещают носители языка . Аутентичная речь является эталоном для учащихся , тогда как речь учителя при всей своей правильности может иметь свои дефекты , которые не будут ощутимы для учеников , но потом окажут негативное влияние на развитие их речевых навыков и умений .

Использование контроля в описанных организационных  формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения.

Основным в  организации контроля является обеспечение  органичного вхождения его во все поры процесса обучения , т. е. придание контролю следящего характера . Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно - обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует  неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :

1) Контроль должен  носить регулярный характер.

2) Контроль должен  охватывать максимальное количество  учащихся за единицу времени.  Поэтому в каждом отдельном  случае он не должен занимать  много времени. 

3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4) Так как  обучение и контроль органично  связаны , при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от степени усвоения тех  понятий , терминов , положений и  т. д. , которые изучались на предшествующих этапах обучения . Если информации об этом у педагога нет , то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта . Необходимую информацию педагог получает , применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль ( учёт ) знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности . Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний , степень сформированности умений и навыков , анализировать динамику и эффективность дидактического процесса , а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся , эффективности педагогического труда , оценить мастерство педагога .