Традиции и новаторство в эволюции педагогической мысли

Содержание

Введение...................................................................................................................3

Традиции  и новаторство в эволюции педагогической мысли............................4

Заключение.............................................................................................................11

Список  использованной литературы...................................................................12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Педагогика  — система научных знаний. Объективность, целесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основные характеристики. Взаимосвязь традиций и новаторства в ее эволюции – достаточно немаловажный аспект, имеющий место в современной педагогической мысли. Вышесказанным подтверждена несомненная актуальность нашего исследования.

     Цель  работы – рассмотреть традиции и  новаторство в эволюции педагогической мысли. Согласно сформулированной цели в работе поставлены и решаются следующие  задачи:

     - проработать доступные нам научные  и методические источники, посвященные указанной теме исследования;

     - представить роль традиций и  новаторства в эволюции педагогической  мысли.

     Методом исследования был выбран описательно-аналитический  метод.

     Работа  состоит из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Традиции  и новаторство в эволюции педагогической мысли

     Свое  название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

     Постепенно  слово «педагогика» стало употребляться  в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

     Источники развития и эволюции педагогики во взаимосвязи традиций и новаторства в конечном итоге таковы: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

     Говоря  о традициях в эволюции педагогической мысли, отметим, что педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

     Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано  с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необходимо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

     Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый народ! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

     В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

     Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

     Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинкевич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

     Известность педагогике социалистического периода  принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

     В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему воспитания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положений.

     В этой связи, если говорить о новаторстве в эволюции педагогической мысли, то первым инновационным направлением развития педагогической теории можно назвать возврат к опровергнутым коммунистической идеологией классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного процесса признаем гуманизацию педагогической системы в трактовке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах, что может быть примером, на наш взгляд, взаимопроникновения традиций и новаторства в эволюции педагогической мысли.

     Рассмотрим  принцип природосообразности Я.А. Коменского и его значение для построения объективной педагогической теории.

     Он  предельно ясен: у детей различные  природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса.

     Я.А. Коменский сформулировал этот принцип  просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 2005. С. 300-301].

     Вторит  ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться» [Локк Д. Педагогические сочинения. М., 2003. С. 104].

     И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 2005. С. 216].

     Чего  достигает теория, возвращаясь к  принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

     Что такое новации и новаторство? Что это — простое отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего, что недопустимо.

     Является  ли новаторство повторением хорошо известного старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация старых методических трупов» не есть рождение нового в методической науке.

     Массово ли новаторство, или это удел нескольких избранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможности сделать его еще более массовым.

     На  какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Здесь вновь ярко видна взаимосвязь традиций и новаторства в педагогической мысли, когда, опираясь на уже известные теории, можно создать нечто инновационное, новаторское. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно посмотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запоминания, давно известную в психологии, теорию всестороннего развития задатков личности, теорию развития коллективной активности, концепцию гуманистического сотрудничества учителя и учеников, давно известную в прогрессивной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новаторства. Быть может, именно это необоснованное противопоставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.