Технологии развития связной речи дошкольников

Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.

Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.

Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению Д.Б.Эльконина неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер.

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослыми или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) что в общении со сверстниками сами дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.

Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь полные ответы на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.

Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.

Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.

Т.о. все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.

 

1.2. Обучение дошкольников  диалогической речи.

Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности.

Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л.П.Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

А) Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.

Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения.

Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям небезразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего.

Особенности диалога младших дошкольников раскрыл Т. Слама-Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

— у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, сентиментальные объяснения.

— многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

— диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

— у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;

— диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем.

— структура диалогов довольна, проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник;

— в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;

— неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включается в диалог, другой — выходит);

— непоследовательность в содержании беседы даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему.

Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н. Ф. Виноградова [6,55]. К ним относятся:

— неумение правильно строить предложение;

— неумение слушать собеседника;

— неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;

— неумение давать реплики;

— частое отвлечение от поставленного вопроса;

— невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений.

В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью.

Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.

 

 

 

 

 

1.3. Формирование  монологической речи у детей  дошкольного возраста.

Монологическая речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.

Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться, прежде всего, данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.

Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Руководство  связной речью детей в повседневной  жизни.

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непланируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в сад после болезни и др.). Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать.

Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.[3,5]

Нужно периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей; вывешивать крупные картины, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному - двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.

Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками), развлечения.

Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика. Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу.

Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.

В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми.

Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.

Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.

Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

 

 

 

 

Список литературы:

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. 1998. 223с.
2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. 1999. 158с.
3. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. 1990. 213с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи. 1981. 255 с.
5. .Елисеева М.Б. Развитие связной речи дошкольников// Дошкольная педагогика. 2005. №4. С. 21
6. Ерастов Н.П. Культура связной речи. 1969. 123с.
7. Ефименкова Л.М. Формирование речи у дошкольников. 1981. 112с.
8. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998. С. 75.
9. Любина Г.П. Детская речь. Мн., 2002. 123с.
10. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. 1984. 223с.
11. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. 2006. 254с.
12. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольников. 1981. 157с.
13. Федоренко Л.П. Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984. 240с.
14. Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. 2002. 234с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Конспект занятия по рассматриванию серии картин:

«Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой

Программное содержание: Продолжать учить детей рассматриванию серии картин, отвечать на вопросы воспитателя, делать выводы, упражнять в составлении описательного рассказа по серии картин; развивать наблюдательность и внимание, память, мышление; воспитывать умение слушать друг друга.

Материал и оборудование: серия картин «Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой.

Методы и приемы: прием «вхождения в картину», игровые приемы, элементы самостоятельного поиска, вопросы, беседа, рассказ воспитателя, замечания, указания, поощрения, оценка.

Словарная работа: обогащение словаря по данной теме.

Предварительная работа: научить детей составлять описательные рассказы по картине, упражнять детей в рассматривании серии картин.