Сущность проблемного обучения

Сущность проблемного  обучения. 
 

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». 

История собственно проблемного обучения начинается с  введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны  Джоном Дьюи. 

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле  исследования психологии мышления разрабатывались  советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. 

Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются  вопросы общего развития детей в  процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. 

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое  обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным. 

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. 

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  этому явлению. 

Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [36]. 

Д.В.Вилькеев под  проблемным обучением имеет в  виду такой характер обучения, когда  ему придают некоторые черты  научного познания [11]. 

Сущность проблемного  обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» [24]. 

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит  в выдвижении перед учащимися  дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [22]. Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского [3]. 

На основе обобщения  практики и анализа результатов  теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [30].

Сущность «активизации учения» 

Каково соотношение  между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением? 

Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика). 

Умственный поиск  – сложный процесс. Не всякий поиск  связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск  не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем. 

Цель активизации  учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. 

Суть активизации  учения школьника посредством проблемного  обучения состоит в активизации  его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного  интереса и моделирования умственных процессов. 

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными  понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как  механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей. 

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя  по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с  его (полным или частичным) объяснением  и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. 

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. 

А.М.Матюшкин характеризует  проблемную ситуацию как, «особый вид  умственного взаимодействия объекта  и субъекта, характеризующийся таким  психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который  требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. 

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или  учебной дисциплине (физике, математике и т.п.); по направленности на поиск  недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности  применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.). 

Дидактически и  методически основанные способы  создания проблемных ситуаций могут  быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций. 

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные  для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов. 

1. Его следует  считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает  при условии, если учащийся  не знает способа решения поставленной  задачи, не могут ответить на  проблемный вопрос, дать объяснение  новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. 

Учительница на уроке  геометрии в 7 классе на тему «Трапеция» предложила учащимся задачу: в трапеции ABCD (BC||AD) проведена средняя линия MN. Основание |BC| равно 8 см. |AD|=14см, |AB|=5см. |CD|=9см. Вычислить периметр трапеции MBCN. 

Решая задачу, ребята легко находят боковые стороны  новой трапеции; одно основание им известно, а найти длину второго, которое является средней линией не могут (недостаточно знаний о трапеции). Возникает противоречие между потребностью в решении задачи и недостаточностью прежних знаний. 

2. Проблемные ситуации  возникают при столкновении учащихся  с необходимостью использовать  ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 

Например, учитель  накануне урока на тему «Объем усеченной  пирамиды» дает учащимся домашнее задание  – найти в окружающей жизни  примеры применения усеченной пирамиды и попытаться определить ее объем. Он объясняет, что для сооружения, например, железнодорожной насыпи необходимо заранее рассчитать ее объем, чтобы определить необходимое количество строительных материалов, то есть, указывает на практическую значимость домашнего задания. 

На следующий день урок начинается с беседы. Учащиеся в качестве примеров усеченной пирамиды называют формы насыпей песка, щебня, формы картонных коробок, башни, детали машин и т.д. Они рассказывают о своих попытках найти варианты решения, но вычислить объем усеченной пирамиды не могут. Возникает проблемная ситуация и потребность найти решения проблемы, имеющей (для учащихся) практическую значимость. 

Таким образом, процесс  формирования новых знаний начался  в ходе выполнения задания учителя  в домашних условиях, в жизненной  ситуации, которая раскрыла главную проблему, выявила противоречия между возникшей познавательной потребностью и необходимостью ее удовлетворения при полученных ранее знаний. Здесь мы видим элемент перспективности обучения: домашнее задание рассчитано на подготовку к усвоению новых знаний; повторения пройденного происходит не форме повторного чтения указанных учителем страниц учебника или переписывания упражнений, а в форме самостоятельной работы, содержанием которой является решение возникшей проблемы-практической или теоретической задачи. 

4. Проблемная ситуация  легко возникает в том случае, если имеется противоречие между  теоретически возможным путем  решения задачи и практической  неосуществимостью избранного способа. 

5. Проблемная ситуация  возникает тогда, когда имеется  противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. 

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей  психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.). 

Какие дидактические  цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно  указать на следующие дидактические цели: 

привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности; 

поставить его перед  таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность; 

помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании  основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к  активной поисковой деятельности;