Современные теории и концепции обучения

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.

Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется  тем, что руководитель занятия  сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует  задачу и направляет обучаемых  на самостоятельный поиск путей  решения.

2-й уровень отличается  тем, что руководитель занятия  вместе с обучаемыми анализирует  ситуацию и подводит их к  проблеме, а они самостоятельно  формулируют задачу и решают  ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает доведение обучаемым  проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку  задачи и выбор оптимального  решения обучаемые осуществляют  самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи руководителем занятия и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач.

Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Таковы основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческих потенций обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

В конце 80-х годов коллективом педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования:

изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

обучение на высоком уровне познавательных труд ноете и, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Педагогическими условиями успешной реализации концепции проблемно-деятельностного обучения выступают, с одной стороны, организация интенсивного мышления (проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной познавательной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемной ситуации и др.). С другой стороны, важно создать такое педагогическое условие, как объективизация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятельности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.). И, наконец, важно обеспечить самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и других педагогических условий целесообразно обеспечить в рамках проблемно-деятельностной концепции прохождение следующих этапов: восприятие и осмысление предложенной проблемы, создание и обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации, индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью, анализ эффективности проведенного действия, рефлексия мышления в ходе проведенного действия. Эта концепция, таким образом, позволяет реализовать два основополагающих принципа обучения - принцип проблемности и принцип деятельности.

В 60-е голы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем, переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются: специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, определенную логику представления учебного материала, создание ситуаций выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых или его формулировании и вводе в ЭВМ для сравнения с эталоном.

Как показывает практика, наиболее приемлемым для применения в учебном процессе является использование автоматизированных учебных курсов (АУК) по отдельным учебным дисциплинам. Как правило, АУК разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем: информационной, представляющей собой методически обработанную совокупность информации по содержанию учебной дисциплины; моделирующей, содержащей совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные варианты выбора ответов (решений); справочной, содержащей необходимую справочную информацию по основным понятиям и определениям изучаемой дисциплины; подсистемы контроля, реализующей различные варианты планов контроля уровней знаний обучаемых; управляющей подсистемы, поддерживающей «дружественный интерфейс» пользователя и обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых с АУК.

Однако, как показывает опыт, разработка и внедрение компьютерных технологий обучения требуют научного психолого-педагогического обеспечения. Прежде всего необходимо обоснованное определение места автоматизированных систем обучения в учебном процессе, выбор тех направлений, где эффект от их применения будет максимальный. Целесообразно также привлечение инженерно-технического персонала, программистов и психологов к совместной подготовке учебного материала. Существенный выигрыш может дать разработка и использование электронных учебников по фрагментам тех занятий, где по своим дидактическим возможностям компьютерные средства наиболее приемлемы. В настоящее время эти проблемы являются предметом серьезных исследований психолого-педагогических и других наук. В то же время, несмотря на недостаточную научную разработанность компьютерных технологий, их применение в педагогической практике находит все более широкое применение. Это объясняется тем. что в процессе обучения на компьютерные средства могут возлагаться такие функции, как:

отображение объектов изучения (систем, процессов, явлений и ситуаций) в наглядно-образных моделях с их вариацией по запросу обучаемого или руководителя занятия;

имитация реальных ситуаций и результатов действий обучаемого при освоении приемов воздействия на них с применением специальных средств;

поддержка принятия решения в учебных ситуациях и предшествующее осуществлению решения оперативное осведомление обучаемого о его возможных результатах;

оперативная проверка, корректировка формируемых у обучаемого знаний и умений;

освобождение обучаемых от трудоемкой, рутинной работы, связанной с выполнением громоздких вычислений, поиском источников информации, конспектированием учебного материала и др.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне; фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется в основном сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Как видно, рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда принципов.

1. Принцип развития творческого  профессионального мышления через  действия по усвоению и применению  знаний требует: подчинять цели  и методику обучения необходимости  активизации мышления обучаемых  с учетом ведущей роли содержательных  компонентов мыслительных действий  перед формально-логическими; отказаться  от существующей методики постановки  задач и вопросов, направленной  преимущественно на овладение  формально-логическими приемами, к  методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления; целенаправленно  развивать и использовать в  обучении естественный познавательный  прием - построение динамической  образной модели изучаемых ситуаций; придавать учебным занятиям познавательную  направленность при любых практических  целях и содержании обучения (замена  информационно-операционного обучения  познавательным).

2. Принцип учета единства  неосознаваемых и осознаваемых  компонентов познавательного процесса  предполагает: развитие действий  путем формирования базовых навыков  все более высокого порядка (формирование  умений по принципу построения  целостных иерархических структур  действия); систематизацию (упорядочение  и уплотнение) учебной информации  на основе анализа существенных  свойств и отношений в изучаемых  объектах (обеспечение высокой логической  экономичности, сокращение учебного  материала без уменьшения объема  информации об объекте); подчинение  методики применения наглядно-иллюстративных  средств целям учебного процесса  и виду формируемых знаний.