Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Содержание  и приемы коррекции  недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных  классов

Приемы  устранения фонетико-фонематического  недоразвития речи

Основой предложенной системы коррекции недостатков  устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Изучение опыта  работы учителей общеобразовательной  школы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, показывает, что они пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях детей путем дополнительных домашних заданий или занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы, что и в классе. В большинстве случаев это не приносит положительных результатов.

Чтобы эффективно помочь школьнику с недостатками речи, учителю необходимо направить  его на специальные логопедические занятия.

Система преодоления  фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию  произношения, т.е. постановку и  уточнение артикуляции звуков, при  обозначении которых буквы заменяются  на письме, различение их на  слух;

2) последовательное  и планомерное развитие звукового  анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей  русскому языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать смыслоразличительную роль фонем. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку у них задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова. Методы работы с ними должны отличаться от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Основные задачи, которые необходимо решить совместными усилиями логопеда и учителя, состоят в следующем:

1) систематическая  работа,  максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и откорректированные) — логопед;

2) отработка  и уточнение артикуляции тех  звуков, которые правильно произносятся  изолированно, но в речи сливаются  или звучат недостаточно отчетливо,  «смазанно» — логопед;

3) постановка  отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь — логопед;

4) формирование  умений сопоставлять и различать  систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных)  признаков звуков — логопед  и учитель;

5)  закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания — логопед и учитель.

Обобщенное представление  о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей  буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому  анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо ориентировать его на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки в составе слова. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. Используя специально подобранный речевой материал, логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после  того, как ученик достигнет определенного  уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с  соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.

Когда ребенок  усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей  графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически  и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.

При работе над  развитием фонематического восприятия должна строго соблюдаться поэтапность  в использовании тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:

— учитель произносит подряд несколько звуков (4—5), среди которых есть и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или соответствующую букву, когда он услышит нужный звук (чтоб ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах выделяет этот звук голосом):

— учитель предлагает ученику прослушать слова, которые он произносит, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком;

— учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;

— учитель предлагает прослушать связный текст, в котором  ученик должен определить по слуху  слова с нужным звуком и правильно  их произнести или графически записать.

При графической  записи слова, не содержащие изучаемого звука, подчеркиваются, а те слова, в которых этот звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии в слове двух изучаемых звуков соответствующая буква или знак повторяются дважды.

Далее следует  научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ребенку выбрать из орфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым  звуком, запомнить их и правильно  произнести, указав место отрабатываемого  звука в слове. (Если это необходимо, учитель уточняет значение этих слов.)

Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой.

Для выделения  изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных — в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец — из любого положения в слове.

Тренируясь в  выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).

При подборе  речевого материала необходимо следить  за тем, чтобы в предъявленных  для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком шслова со звуком с не предъявляются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также предлагать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ши его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (чи ц).

При изучении звука  риз упражнений исключаются слова со звуком л, и наоборот: при изучении звонких — парный глухой и т.д.

Если ребенок  испытывает трудности не только в  различении звуков, но и в определении  их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную  схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа звукового состава слова  с помощью схемы следует перейти  к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания и наконец — к звуковому анализу в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя.

Постепенно можно перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до?., какой после?., какой между?..» и т.д.

Как видно из сказанного, в отличие от традиционной работы учителя по программе, здесь  имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную азбуку, позже — письменные упражнения (по мере прохождения букв в классе). Ученику предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать, а после анализа составить  это слово из букв разрезной азбуки и прочитать вслух.

Для закрепления  навыка анализа и синтеза можно  предложить составленное слово трансформировать путем замены гласной или согласной  буквы, нескольких букв, слога или  нескольких слогов (суп—сук—сок—сом—сын—сынок—сырок—сыр), расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них с другим.

Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука меняется и смысл  слова. Используются также таблицы  с готовой основой, где нужно заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки):

— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах сук, рос замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

— в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах меточка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

—   подбери слова по гласным а, о-а, о-о-о и др.

Постепенно в  упражнения включают разнообразные  задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или  последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление  слов из букв или слогов, данных вразбивку.

Следующим этапом может быть работа над предложениями, содержащими слова, в состав которых  входит изучаемый звук. Можно использовать:

—   составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание);

—   составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, рекомендуется практиковать диктанты с предварительным устным или графическим анализом, в процессе которого ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения. Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты, которые подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований, или предложить записать текст, выученный наизуПосле того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком — его дифференциации. Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различия в звучании и артикуляции звуков.