Развитие речи у детей с ОНР

    Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» (5). 

    Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п. 

    Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.  

    Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.     Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей. 

    Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. 

    «Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках). Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», - пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п. 

    Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных предлогов: они говорят «от ведра» в значении – вылить из ведра; «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 2. Коррекционно-педагогическая  работа по преодолению нарушений  развития связной речи у дошкольников  с ОНР.

 

Общие основы формирования связной речи детей с ОНР. 

     В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде 1 года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов- описаний, простых пересказов. В 3 периоде наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в т.ч. с придумыванием его конца и начала, дополнение эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.               Содержание логопедической работы на 2 году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. 

    Таким образом, можно выделить основные этапы работы по формированию связной речи:

1.Подготовительный этап- предварительная работа по двум  линиям:

- интеллектуальное развитие;

- речевое развитие: развитие  понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

2.Начальный этап- овладение  диалогической речью.

3.Основной этап - формирование  монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов).  

    Деление на этапы чисто условное. Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической речи, отрабатываются как однословные ответы, так и в случае положительной динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных вопросов: кто? что? что делает? 

    На втором этапе в процессе развития диалогической речи включается элементарная работа над воспроизведением простейшего текста из трех предложений, связанных контекстом. 

    Что касается высшей планки развития диалога- беседы, то эффективная работа над ней возможна только на завершающей стадии работы над связной речью- стадии формирования монологической речи. 

    В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко отмечали: «Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, происходит в определенной последовательности:

1. договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок; по образцу и без образца;
2. составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;
3. составление предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;
4. заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.

 

     Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжается на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи:

5. преобразование деформированной  фразы;

6. составление предложений по опорным словам;

7. составление предложений  с данным словом;

8. распространение предложений  по вопросам и путем наращивания  слов по цепочке;

9. преобразование предложений  путем изменения лица, времени, замены  слов синонимами и т.д.»(4). 

        В работе над диалогом можно выделить 3 задачи:

1.научить детей отвечать  на поставленные вопросы (краткие  и полные ответы);

2.научить постановке вопросов;

3.воспитать способность  свободно, непринужденно вести беседу.  

       Беседа проводится по содержанию литературного произведения, картины со сложным сюжетом, реже по пейзажу. 

        Логопед определяет тему беседы, продумывает вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тексте или картине, стимулирует активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начиная вопрос или подсказывая тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, корректирует высказывания детей. 

     Проведение полноценной беседы возможно не ранее конца второго, начала третьего года обучения детей, поступивших с ОНР (1 или 2 ур. речевого развития).      Для детей с ОНР с 3 ур. речевого развития эту работу можно начинать в конце первого, начале второго года обучения.  

    Основной и завершающий этап развития связной речи – формирование монологической речи. 

     Работа по формированию связной речи – это обучение детей рассказыванию. Она проводится по двум направлениям: 

      1.обучение пересказу; 

    2.обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т.д. 

       Пересказ – более легкий вид монологической речи.

Схема обучения пересказу:

1.выбор текстов для  пересказа;

2.подготовительная работа;

3.непосредственное обучение  пересказу. 

      1.Выбор текста. Критерии отбора:

- небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);

- доступность содержания  для детей данного возраста  и уровня речевого развития;

- четкость композиции;

- простота сюжета (как  правило, с одной сюжетной линией);

- доступность языка;

- высокая нравственность  содержания;

- высокая художественность  текста. 

        2.Подготовительная работа проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу:

- знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием  рассказа (выполняется логопедом  и воспитателями);

- рассматривание картин, иллюстраций по изучаемой теме (с воспитателями, логопедом и  родителями);

- наблюдения в природе  и в окружающей жизни (с воспитателями  и родителями);

- рисование, аппликация, лепка, поделки по содержанию рассказа (с воспитателями и родителями);

- лексико-грамматические  упражнения на лексическом и  грамматическом материале рассказа, уточнение значения отдельных  слов и словосочетаний (логопед  и воспитатель по заданию логопеда);

- отгадывание загадок  о персонажах произведения, заучивание  наизусть стихов, пословиц, способствующих  пониманию рассказа (с логопедом, воспитателями и родителями). 

     3.Непосредственное обучение пересказу. 

     Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений.  

     Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме, в результате чего усваивается содержание произведения. Вопросы заранее продумываются логопедом и обязательно фиксируются в плане занятия. 

     Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цепь событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей. 

     Назначение вопросов проблемного характера – установление причинно-следственных связей и зависимости между событиями, происходящими в рассказе (сказке), понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления. 

    Кроме этого, существуют вопросы и реплики, направленные на выделение, акцентирование внимания детей на художественных особенностях , приемах, выразительных средствах, особенностях лексики, отдельных сложных грамматических конструкциях (языковые вопросы). 

     4.Приемы работы над текстом произведения:

- рассматривание иллюстраций, картинок;

- выстраивание в логической  последовательности серии сюжетных  картинок к рассказу, сказке;

- придумывание дополнительной  и недостающей («пропущенной») картинки  к отдельным фрагментам текста;

- выделение из текста  фраз к каждой картинке;

- выделение, проговаривание, выборочное чтение, заучивание отдельных  фрагментов, выразительных средств (эпитетов, метафор, сравнений, повторов, зачинов, прямой речи героев и  действующих лиц);

- лексико-грамматические  упражнения по тексту произведения:                                                                             выделение из текста произведений признаков и действий предметов;  

подбор новых характерных признаков и действий в соответствии с содержанием произведения; 

замена слов синонимами;

словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных;

распространение и преобразование предложений;

- обсуждение составленных  предложений и выбор наиболее  удачных вариантов. 

    5.Третье чтение текста проводится после беседы по содержанию и работы над текстом. В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, выделяются смысловые отрывки, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана. 

    6.Работа с планом:

а) логопед предлагает готовый план – пункты предложенного плана соотносятся с соответствующими частями текста;