Проектирование деятельности педагога по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт

(филиал) федерального государственного  автономного образовательного учреждения  высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

---

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра педагогики и психологии дошкольного и начального образования 
 

 

 

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 
Курсовая работа 
 

Исполнитель: 
 
Малкова Ирина Валерьевна 
 
студентка 322 группы ОЗО ФППО

 

Научный руководитель: 
 
Храмкова Елена Юрьевна

 доцент кафедры ПиПДиНО, к.п.н.

 

 

Нижний Тагил

2014

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

1.1. Развитие наглядно-образного мышления как психолого-педагогическая проблема……………………………………………………………….………6

1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников…………………………………………………………………18

1.3. Характеристика приемов и методов развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников………………………………………..24

Глава 2 Проектирование деятельности педагога по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Изучение уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста………….………….………………………27

2.2. Анализ  результатов уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста ……………………………………..34

2.3. Комплекс занятий по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………..37

Заключение…………………………………………………………………….45

Список литературы…………...……………………………………………….48

Приложение…………………………...………………………………………50

 

 

 

 

 

Введение

Наглядно-образное мышление - совокупность способов и процесс образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них – это проблема развития процессов восприятия. В результате исследований появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Минской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников, усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

Таким образом, противоречие между необходимостью развития в условиях современного ДОУ высших форм наглядно-образного мышления у дошкольников, обеспечивающего построение ими собственной картины мира, закладку фундамента детского мировоззрения с одной стороны и с недостаточным применением на практике оригинальных эффективных творческих форм организации продуктивных форм деятельности с другой стороны.

Проблема исследования  связана с поиском приемов и методов развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Приемы и методы развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста»

Объект исследования – развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – приемы и методы  развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – выявить и теоретически обосновать приемы и методы наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.​ Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления старших дошкольников.

2.​ Выявить приемы и методы наглядно-образного мышления старших дошкольников.

3.​ Изучить  уровень развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать комплекс занятий по развитию у старших дошкольников наглядно-образного мышления.

Гипотеза:  предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у старших  дошкольников будет проходить эффективно, если:

- использовать приемы: рисование линиями, складывания и сгибания, пробы и эксперимента

 методы: практические, наглядные, словесные и игровые.

- с помощью комплекса игр переводить реальные действия с предметами в умения действовать в плане представления.

Методы исследования: 

теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение

эмпирические: тестирование, проектирование.

База исследования: Дошкольный отдел при МАОУ Леонтьевской СОШ с. Леонтьевское, Туринского р-на, Свердловской обл. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 12 человек, из них 5 мальчиков и 7 девочек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс занятий по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста может быть использован в работе педагогов ДОУ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

 

1.1. Развитие наглядно-образного мышления как психолого-педагогическая проблема

 

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при  помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и  отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованно и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать  прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные  чувственного  опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее  приобретенные  теоретические  знания.

Вторая  особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и  существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном [15,159].

 Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества  и т. д.– широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма  с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации  перерабатывается мозгом. Наиболее сложной  (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая  мыслительные  задачи,  которые  перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы  и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой  основе преобразует мир.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

С развитием общества мышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений. Хорошим примером для иллюстрации этого являются многие понятия современной ядерной физики [15,160].

В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции. Мышление подразделяют на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое может быть понятийным и образным, а практическое – наглядно-образным и наглядно-действенным.

Выделяют виды мышления:

• Наглядно-образное - способность припоминать и осуществлять при помощи представления различные манипуляции в сознании.
• Абстрактно-логическое - мышление абстракциями - категориями, которых нет в природе. Формируется в возрасте 4-5 лет. Считается, что у животных нет абстрактного мышления.
• Наглядно-действенное - задачи решаются с помощью существующего, реального объекта.

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

• Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом  и практическом мышлении.
• Во-вторых, по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.
• В-третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления,  мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.
• В-четвёртых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и некритическое мышление.

Но рассмотрим подробнее виды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований.  Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью.

Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.[8] Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.

Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.  Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Суть наглядно-образного мышления состоит в решении поставленных задач посредством представления, образов (последние хранятся в оперативной и кратковременной памяти). В наиболее простой форме оно проявляется у ребенка дошкольного возраста и младшего школьного (4-7 лет). В этот период происходит переход от наглядно-действенного до рассматриваемого нами вида мышления. Малышу уже не требуется, как раньше, для познания нового объекта потрогать его руками. Главным становится умение отчетливо его воспринимать, представлять.

Важно отметить, что этот вид мышления присутствует у архитекторов, модельеров, поэтов, парфюмеров, художников. Его главная особенность заключается в том, что человек воспринимает объект с точки зрения его многогранности, умело сочетает необычные свойства предмета.

Швейцарский психолог Пиаже проводил эксперименты, благодаря которым удалось сделать вывод относительно того, что дети мыслят наглядными образами, не руководствуясь при этом понятиями. Так, группе детей в возрасте 7 лет демонстрировали два шарика, что были сделаны из теста и имели одинаковый объем. Малыш, рассмотрев детально предметы, утверждал, что они одинаковые. Далее исследователь на глазах у всей аудитории превращал один из шариков в лепешку. Дети, в свою очередь, видели, что шар просто изменил свою форму, к нему не прибавили ни единого кусочка, но, несмотря на это, они придерживались мнения, что экспериментатор увеличил количество теста в приплюснутом шарике.

Психологи это объясняют тем, что детям этого возраста несвойственно орудовать определенными понятиями, чтобы объяснить случившееся. В большинстве случаев их мышление зависит от их восприятия. Так, когда малыши смотрят на шар, изменившийся в форме и занимающего на поверхности стола больше места, они считают, что к этой лепешке прибавили теста. Это обусловлено их мышлением в виде наглядных образов.

В ряде исследований Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевой, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской убедительно показана важная роль мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач.

Л.Л. Гурова отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику, которую нельзя рассматривать как примитивное восполнение неразвитой логики. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям.

Так, Л.С. Выготский отмечал, что старшего дошкольника характеризуют манерничание, капризность, вертлявость, паясничание. Он начинает строить из себя шута, говорит «не своим голосом», гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм. С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.

Развитие различных видов детской деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность, а также усложнение учебных задач на занятиях, создают необходимость формирования у старших дошкольников достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

Многочисленные исследования отечественных психологов Е.Ф. Рыбалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомской, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Л.Н. Кулешовой, Л.А. Венгер указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в старшем дошкольном возрасте.

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и т.п.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались в работе ПИ. Минской (выполненной под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного рода рычагов.

Исследования показали, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.

Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые Т.С. Комаровой, позволили получить ряд важных факторов, вскрывающих некоторые механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Работа проводилась по специальной методике и позволила установить что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет место своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и тип оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих образов.

В других исследованиях имеются данные о том, что тип образа (его структура, его функциональные особенности) влияет на процесс оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков).

Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Уже на третьем году жизни у ребенка начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

Для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Поэтому проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления дошкольников – одна из важнейших в психолого-педагогической практике.

Условием возникновения и развития наглядно-образного мышления ребенка является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Самым эффективным способом развития наглядно-образного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования, рисования, всевозможные дидактические игры, направленные на развитие мышления, прохождение лабиринтов.

Однако, создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Только грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может  действовать в уме, но уже способен  манипулировать вещами в наглядно-действенном  плане, преобразовывать непосредственно  воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку  задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже  в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за  найденным ее наглядно-действенное  и образным решением воспроизводится  и реализуется во внутренне  представленному плану. Здесь развитие  интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности развития  наглядно-образного мышления у  старших дошкольников

В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями.

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).

Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное.

Образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменения.

Основная особенность наглядно-образного мышления - решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на укоренение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает освоение полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию процессов восприятия. Дело в том, что при решении определенных перцептивных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений: чтобы выбрать из ряда предметов соответствующий образцу, необходимо иметь определенное представление об этом образце.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать образом, его нужно иметь.

Переход к умениям представлять предметы в различных пространственных положениях может осуществляться на основе формирования промежуточных умений. Они заключаются в том, что ребёнок представляет разные пространственные положения скрытых частей объекта по видимым. Важно отметить, что эти умения играют роль не только промежуточного этапа, подводящего к формированию более сложных умений. Они имеют самостоятельное значение в ходе развития познавательной деятельности ребёнка.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

В своей повседневной жизни дети дошкольного возраста очень рано сталкиваются с изменением и развитием различных предметов и явлений. Экспериментальные исследования, а также систематические наблюдения за деятельностью дошкольников дают основание полагать, что одна из своеобразных форм чувственного обобщения, которая далеко выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и является исходным моментом развития более сложных форм обобщения, возникает в процессе познания детьми предметов в их изменении и развитии. Характерная черта такого познания - формирование в этом процессе особых представлений, отражающих последовательность изменений, преобразования объекта, которые недоступны непосредственному восприятию.

Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребёнок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью - они осуществляются ребёнком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Развитие образного отражения действительности у дошкольников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве.

Образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте дети могут овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления. Например, Они могут научиться мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме.

У детей 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки провести куклу по заданному пути, старшие дошкольники после двух-трех неудачных нажимов переходили к апробированию кнопок, причем у части детей вырабатывалось система опробования - ребенок исследовал их воздействие на движение куклы в определенном порядке.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием ребенка  окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно ребенок привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение в представлении исходной формы предметов – может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Характеристика приемов и методов развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников.

 

Развитие ребенка происходит благодаря его активной деятельности. Основные принципы воспитательной программы детей дошкольного возраста реализуются во время занятий через методы и приемы обучения дошкольников. Под методом следует рассматривать способы воздействия или передачи знаний. Приемы реализуются благодаря вариантам применения определенного метода. Поэтому методы и приемы обучения дошкольников могут быть практическими, наглядными, словесными и игровыми

Среди приемов в рамках этих методов могут быть использованы; объяснение увиденного, задания детям и их активные действия по их выполнению, вопросы,  выполнение игровых действий и др. Использование этих методов и приемов позволяет оказывать педагогическое воздействие на формирование у дошкольников  навыков различных видов деятельности.

                Приемы используемые при развитии наглядно-образного мышления:

            -  рисование;

            -  прохождение лабиринтов;

- работа с конструкторами, но уже по словесной инструкции, а также по собственному замыслу  ребенка.

Исследователи отмечают, что в процессе обучения рисованию, лепке, аппликации, конструированию наиболее эффективно развиваются образные формы мышления, оказывающие принципиальное влияние на успешность последующего обучения (работы Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой).

Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. отмечали, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность.

Во-вторых, связь продуктивной деятельности с познанием окружающей жизни позволяет переводить реальные действия с предметами в умения действовать в плане представления наглядного образа. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумага, карандаши, краски, глина и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. Например, складывая из бумаги фигурку кота, ребенок сначала должен представить этот образ мысленно, а затем, используя схематичное изображение последовательности выполнения работы, «сложить» этот образ. По словам Урунтаевой Г.А., «осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде». Здесь же отмечается, что и конструктивная, и изобразительная деятельность имеют моделирующий характер (продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении).

Исследования Н.П.Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи.

Подводя итог, отметим, что продуктивные виды деятельности являются не только эффективным средством эстетического воспитания дошкольников, но и способствуют развитию познавательных процессов. Специфические особенности организации продуктивной деятельности позволяют детям отражать в ее продуктах представления об окружающем мире и отношении к нему, через использование разнообразных изобразительных и выразительных средств, что в свою очередь направлено на развитие наглядно-образного мышления старших дошкольников.

Методы, используемые для развития наглядно образного мышления:

Наглядные методы

1) Наблюдение — основной метод в обучении дошкольников.

Виды наблюдений:

• распознающего характера (например, форма, цвет, величина)
• за изменениями и преобразованиями объектов (например, рост и развитие растений, животных)
• репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта (например, по цвету ягоды определяется ее спелость)

2) Рассматривание картин в целом  и детально

Практические методы

1) Упражнения — многократный  повтор ребенком умственных и  практических действий.

Виды упражнений: подражательно — исполнительские, конструктивные, творческие.

2) Игровой метод. Можно использовать  разные компоненты игровой деятельности и сочетать их с вопросами, указаниями, объяснениями.

3) Элементарный опыт — преобразование жизненной ситуации с целью выявления скрытых свойств объекта.

4) Моделирование — процесс создания  моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре объектов.

Виды моделей: предметные, графические, предметно-схематические.

Словесные методы

1) Рассказ взрослого и рассказ  ребенка

2) Чтение художественных произведений  детям расширяет и обогащает знания детей об окружающем, формирует их способности к восприятию и пониманию художественной литературы.

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик. Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития наглядно-образного мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития.

 

 

 

 

Глава 2. Проектирование деятельности педагога по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

 

2.1. Изучение уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

 

Исследование проводилось на базе дошкольного отдела при МАОУ Леонтьевской СОШ. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу входило 12 человек: 7 девочек, 5 мальчиков.

Для исследования мы выбрали методики «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (модификация Т.В. Розановой, 1978), Методика «Лабиринт» (автор: Л.А. Венгер)

 «Цветные прогрессивные  матрицы Дж. Равена» (модификация  Т.В. Розановой, 1978)

Цель методики: исследование особенностей наглядно-образного мышления.

Материалы: бланки ответов, ручка, набор матриц

Ход обследования: Ребенку предлагалось подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома. Первое задание в серии А используется как обучающее. Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки было сказано ребенку: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка оказалась неуспешной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.) (прил. 1).

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех 12 матриц следующие:

Таблица 1

Правильные решения матриц.

№ задания Серия	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
А	4	5	1	2	6	3	6	2	1	3	4	2
Аb	5	6	1	2	1	3	5	6	4	3	4	8
B	5	3	2	7	8	4	5	1	7	1	6	2

 

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае:

ПУ = X ∙ 100 : 35,

где X – сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попыток. Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попыток, после стимулирующей помощи.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV — высший уровень  успешности — 28 и более баллов (80-100 %);

III — 27,9-22,75 балла (79,9-65,0 %);

II — 22,5-17,5 баллов (64,9-50,0 %);

I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).

Результаты выполнения детьми заданий серии «Прогрессивные матрицы Равена» сведены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты выполнения матричных задач серии

«Цветные прогрессивные матрицы Равена»

№	Имя	А	Аb	B	Сумма балов	ПУ
1	Б. Алена	12	12	11	35	100
2	Б. Иван	12	11	11	34	97
3	В. Яна	7	6	4	17	49
4	Д. Кирилл	9	7	5	21	60
5	З. Анна	10	8	7	25	71
6	З. Виталий	9	9	5	23	66
7	К. Татьяна	10	10	7	27	77
8	К. Антон	9	7	8	24	69
9	К. Ксения	10	10	7	27	77
10	Л. Ульяна	8	6	8	22	63
11	Н. Михаил	10	9	7	26	74
12	К.Арина	8	7	7	22	63

 

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням успешности выполнения заданий серии

	Уровни успешности выполнения заданий
	1		2		3		4
Кол-во детей			2	16,5	8	67	2	16,5

 

Методика А. Л. Венгера «Лабиринт»

Цель методики: исследование особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников.

Материал: изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Ход обследования: Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

«Перед вами полянка, на ней нарисованы, дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли» .

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

«Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону» .

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в письме. Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

«В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его» .

 

К задаче 3:

«Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

 

К задаче 4:

«Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

 

К задачам 5-6:

«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

 

К задачам 7-10:

«Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (прил. 3  шкалу оценок). В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Номер выбранного домика и оценка заносится в протокол (см. протокол к методике «Лабиринт» прил.4). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков – 44.

38-44 балла – дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 – дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл – дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

18-24 – для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов – дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Таблица 4

Результаты выполнения методики А. Л. Венгера «Лабиринт»

№ п/п	Ф.И. ребенка	№ задачи										Итог
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Баллы	Уровень        развития
1	Б. Алена	4	4	4	4	4	4	4	2	6	2	38	Очень высокий
2	Б. Иван	4	4	4	3	4	4	3	4	4	2	36	Высокий
3	В. Яна	4	3	2	3	2	2	2	0	0	0	18	Низкий
4	Д. Кирилл	4	4	4	4	2	2	2	0	0	0	22	Низкий
5	З. Анна	4	4	4	4	3	4	2	2	2	0	29	Средний
6	З. Виталий	4	4	4	4	3	2	2	2	0	0	25	Средний
7	К. Татьяна	4	4	4	3	3	4	4	4	4	2	36	Высокий
8	К. Антон	4	4	4	3	2	2	2	2	0	0	23	Низкий
9	К. Ксения	4	3	4	3	3	3	4	2	0	0	26	Средний
10	Л. Ульяна	4	4	3	3	4	2	2	0	0	0	22	Низкий
11	Н. Михаил	4	4	4	4	3	3	4	2	2	0	30	Средний
12	К.Арина	4	4	4	4	2	3	3	3	2	0	29	Средний

 

2.2. Анализ результатов уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

 

Анализ результатов диагностики по Методике А. Л. Венгера «Лабиринт» показал, высокий уровень – у 2 детей, средний уровень развития наглядно-образного мышления был выявлен у 8 детей и низкий уровень – у 2 детей. Следовательно, у 67 % группы наглядно-образное мышление находится на среднем уровне развития, у 16,5 %  – высокий уровень и 16,5 % – низкий уровень.  Для данной возрастной  категории детей средний уровень – достаточно хороший результат, но учитывая, что образное мышление играет важную роль, педагогу необходимо обратить особое внимание на этот факт. По нашему мнению, следует выстраивать деятельность старших дошкольников на занятиях, таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления дошкольников.

После проведения  методики Методики А. Л. Венгера «Лабиринт»

 было установлено, что высокий  уровень – у 3 детей, средний уровень  развития наглядно-образного мышления был выявлен у 5 детей и низкий уровень – у 4 детей. Следовательно, в среднем у группы уровень развития наглядно-образного мышления на среднем уровне. Таким образом,   дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Что обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

 

Таким образом по итогам  двух методик можно сделать вывод (таблица 5) о том что у большинства детей 67% наблюдается средний уровень развития наглядно-образного мышления, значит необходима дополнительная работа по развитию наглядно-образного мышления.

У  16,5 % детей наблюдается высокий уровень развития наглядно образного мышления,  что свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины.

Низкий уровень наглядно-образного мышления показали 16,5 % детей, можно предположить, что развитие их мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

Таблица 5

Определение среднего уровня развития наглядно-образного мышления

№ п/п	Ф.И. ребенка	Методика «Матрица Равена»	Методика «Лабиринт»	Уровень наглядн-образн. мышления
1	Б. Алена	Высокий	Очень высокий	Высокий
2	Б. Иван	Высокий	Высокий	Высокий
3	В. Яна	Низкий	Низкий	Низкий
4	Д. Кирилл	Низкий	Низкий	Низкий
5	З. Анна	Средний	Средний	Средний
6	З. Виталий	Средний	Средний	Средний
7	К. Татьяна	Средний	Средний	Средний
8	К. Антон	Средний	Низкий	Средний
9	К. Ксения	Средний	Средний	Средний
10	Л. Ульяна	Средний	Низкий	Средний
11	Н. Михаил	Средний	Средний	Средний
12	К.Арина	Средний	Средний	Средний

 

Рис.1.  Уровни развития наглядно-образного мышления

 

Но показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко для данного возраста, потому как уровень развития его предпосылок с возрастом повышается.

Можно также предположить, что недостатки в формировании данного вида мышления могут быть связаны с ограниченностью чувственного опыта ребенка, богатство и разнообразие которого является необходимым условием формирования наглядно-образного мышления.

С детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по развитию уровня мышления.

 

 

2.3. Комплекс занятий  на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ исследования уровня развития наглядно-образного мышления старшего дошкольного возраста, дал возможность установить отсутствие отклонений в психическом развитии.

Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать; предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы.

Мы разработали комплекс занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Цель:  разработка системы комплекса занятий по развитию наглядно-образного мышления старших дошкольников.

Задачи: 

- организовать процесс  развития наглядно-образного мышления  детей через  игру;

- стимулировать мыслительную активность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает отмалчиваться.

- развить у детей восприятие, представления, мышление.

Занятия проводятся в течение месяца, работа проводится во вторую половину дня два раза в неделю. Длительность занятий 20-25 минут.

Занятия проводятся в помещении. Подготовкой и проведением занимается психолог. На всех занятиях применяется одна структура: подготовительный, основной и заключительный этапы занятия

Тематический план

№	Название занятия	Цель занятия	Методы и приемы	Часы
1	«Птицы-оригамики»	развивать умения ориентироваться  в задании, пользоваться наглядными схемами.	Наглядные, практические. словесные	1
2	«Нелепицы».	развитие наглядно-образного	Наглядные, словесные	1
3	«Прогноз погоды»	Умение читать и создавать простые схемы различных объектов.	Наглядные, практические. словесные	1
4	«На что похоже?»	развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно – образного и абстрактного мышления.	Наглядные, практические. словесные	1
5	« Кому что»	закрепление   знакомства с профессиями. Развитие связной речи, мышления, самостоятельности.	Наглядные, практические. словесные	1
6	« Подбери по контуру»	развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно – образного и абстрактного мышления.	Наглядные, практические. словесные	1
7	«Аквариумные рыбки»	Уточнить знания детей о разнообразии аквариумных рыб. Закреплять навыки детей в изготовлении разнообразных рыбок по типу “оригами”. Проявлять заботу по уходу за рыбками. воображение, самостоятельность. Воспитывать творческие способности в украшении поделки.	Наглядные, практические. словесные	1
8	« Четвертый лишний»	развитие  наглядно – образного мышления.	Наглядные, практические. словесные	1

 

Основное содержание

Занятие 1.  "Птицы-оригамики"

Конструирование из бумаги.

Цель: развивать умения ориентироваться  в задании, пользоваться наглядными схемами.

Оборудование: образцы поделок, схемы выполнения поделок,листы бумаги квадратной формы разные по размеру и цвету, фломастеры, пипетки и стаканы с водой для проведения опыта, макет дерева, на которое можно будет усадить птичек-оригамиков, выставка работ, объединенных одной общей темой: “Птицы из страны Оригамии”,медальончики-звездочки.

Содержание:

1. На этом дереве всегда было так много птичек-оригамиков, но во время дождя они промокли и порвались. Проведение опыта. Подготовка к изготовлению поделки. Работа со схемой

2.. Выполнение поделки по схеме.

3. Подведение итогов. Вы совершили доброе дело, вернули на это дерево птиц, спасибо вам. Каждому дарятся медальончики на шею (вручаются волшебные медальончики-звездочки).

 

Занятие 2  «Нелепицы».

Цель: развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Оборудование: картинка, на которой изображены разные нелепицы

Содержание: Ребенку показывают картинку, на которой изображены разные нелепицы, предлагается внимательно рассмотреть и сказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросить  его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле. На всё задание отводиться не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц – это хороший результат развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.

 

Занятие 3 Прогноз погоды

Цель: Умение читать и создавать простые схемы различных объектов.

Оборудование: карточки с вариантами погоды, листы бумаги, фломастеры.

Содержание: Расскажите малышу, что синоптики договорились изображать погоду с помощью простых рисунков, чтобы без лишних слов сообщать населению какая будет погода в ближайшее время. Эти рисунки можно увидеть по телевизору, когда передают прогноз погоды. Подобные рисунки метеорологи используют для составления карт погоды. Такими картами пользуются, для примера, моряки и летчики.

Покажите малышу карточки с вариантами погоды и обсудите их. Или может быть вы решите нарисовать их самостоятельно вместе с ребенком.

 

Занятие 4  «На что похоже?»

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно – образного и абстрактного мышления.

Оборудование: заготовить карточки с разными фигурами

Содержание: Закрепить  на доске или на стенде плакат с изображением различных фигур и предложить  детям внимательно рассмотреть его. Это занятие можно проводить в различных вариантах:

Вариант  1

Для занятия необходимо заготовить карточки с разными фигурами и, предъявляя детям, задавать вопрос: «На что это похоже?»

Вариант  2

Непосредственно в процессе занятия можно рисовать фигуры, показывая их детям, и просить отгадать, на что это похоже.

Если дети хорошо освоят это задание, можно поменяться ролями: рисовать по очереди будут дети, а отгадывать рисунки будет педагог.

 

Занятие 5  « Кому что»

Цель: закрепление   знакомства с профессиями. Развитие связной речи, мышления, самостоятельности.

Оборудование  большие карты с изображением людей разных профессий, маленькие карточки с изображением инструментов.

Содержание: большие карты раздаются детям, а маленькие, с изображением инструмента, - у ведущего. Ведущий, показывая карточку, спрашивает, кому нужна эта карточка и почему? В паре используются: большие карты, на которых нарисованы люди разных профессий, на маленьких карточках – их инструменты.              

В начале игры подбирать карты с хорошо знакомыми детям профессиям. Затем постепенно включают в игру карточки с менее знакомыми детям профессиями. Заставлять детей думать, вспоминать.

 

Занятие 6 « Подбери по контуру»      

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно – образного и абстрактного мышления.          

Оборудование: карточки с изображением животных и пунктирных линий к ним.

Содержание: детям раздается по одной карте. Затем взрослый по одной показывает маленькие карточки и спрашивает: « У кого есть такая же картинка?». Если у ребенка есть это животное на карточке, ребенок забирает эту картинку себе и выкладывает на своей карточке.

 

Занятие 7 Аквариумные рыбки

Конструирование из бумаги

Цель: Уточнить знания детей о разнообразии аквариумных рыб. Закреплять навыки детей в изготовлении разнообразных рыбок по типу “оригами”. Проявлять заботу по уходу за рыбками. Развивать эстетический вкус, подбирая красивые сочетания бумаги, глазомер, мелкую моторику пальцев, воображение, самостоятельность. Воспитывать творческие способности в украшении поделки.

Оборудование: Иллюстрации с изображением рыб, моря, водорослей. “Аквариум” (лист бумаги голубого цвета размером А4; цветные квадраты разной формы разного размера, цветная бумага для оформления, клей, ножницы, салфетки; плакат по Т.Б. при работе с ножницами.

Содержание: беседа о рыбах и уходе за рыбами. Выполнение поделки по схеме. Предложить  детям полюбоваться готовым аквариумом, обсудить получившиеся образы, цвет и форму.

Похвалить детей Молодцы! Я увидела какие красивые рыбки у вас получились. Вот какие вы волшебники! И сегодня Вы все награждаетесь Дипломами “Юные Волшебники”

 

Занятие 8 « Четвертый лишний»

Цель:  развитие  наглядно – образного мышления.

Оборудование. Карточки с изображением весны.

Содержание: ребенку предъявляется картинки с изображением 4х признаков погоды, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый по отношению к ним окажется «лишним».Ребенок должен определить какая картинка лишняя, и все оставшиеся назвать одним словом.

 

Предполагаемый результат:

- позитивные изменения в психической сфере личности (развитие личностных качеств - целеустремлённости, силы воли, стремления к самосовершенствованию ) и позитивная самооценка;

- применять знания и умения в самостоятельной деятельности

- проявление творчества при изготовлении поделок (дополнительные детали);

- сформированность мотивации к познанию и творчеству;

 

Рекомендуема литература:

Белошистая А Задания, развивающая образное мышление.  // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 4. – С. 44.

Парамонова Л. Творческое художественное конструирование // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 2. – С. 92.

Урадовских Г. Художественное конструирование из деталей конструктора // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 2. – С. 15.

Узорова О.В Большая книга для развития мышления и внимания

Издательство: АСТ  2014

 

Белых В. А. Тренируем мышление перед школой. Более 30 развивающих заданий Издательство: Феникс: 2014

Соколова Ю.А. Оригами для старших дошкольников. Издательство: Детство Пресс: 2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

1.​ Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников показал, что проблемой развития наглядно-образного мышления дошкольников занимались А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, И.С. Якиманская, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Д. Хэбб, Д. Браун, Р. Хольт и др.

Как отечественные так и зарубежные исследования показывают, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Анализируя взгляды представителей различных подходов и школ в отношении динамики мышления в дошкольном возрасте, отметим существенные возрастные изменения этой важнейшей системной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Главным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является переход от внешнего действия во внутренний план, что обеспечивает к концу дошкольного детства способность действовать в уме.

2.​ Мы выявили приемы и методы наглядно-образного мышления дошкольников, среди них использованы; объяснение увиденного (услышанного), задания детям и их активные действия по их выполнению, вопросы, художественное чтение, выполнение игровых действий и др., которые направлены на развитие внимания, зрительного восприятия, развитие связной речи, мышления, самостоятельности. умение читать и создавать простые схемы различных объектов, развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления.

3.​ Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста дала возможность установить отсутствие отклонений в психическом развитии, но необходима дальнейшая коррекционная работа на тренировку образного мышления которая  направлена на развитие следующих способностей.

Осуществлять мысленное преобразование образа. Оперирование образами предполагает умение делать с ними различные мысленные преобразования, например, такие как: вращение, перегруппировку исходных элементов, расчленение на части и соединение их в целое и многие другие.

Ориентироваться в пространстве с помощью простой план-схемы, а также самостоятельно ее создавать.

  «Читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов.

Действия образного мышления часто характеризуются как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных объектов. И тренировка образного мышления старших дошкольников может и должна включать упражнения для развития таких действий.

Планировать свои действия в уме.

Эта способность дает возможность заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что еще реально не существует, что нельзя воспринять.

4. Нами разработан комплекс занятий по развитию у старших дошкольников наглядно-образного мышления, цель которого: создание условий по развитию наглядно-образного мышления рассчитанный на 8 занятий. Эти игры и упражнения направлены на то, чтобы обучить детей действиям замещения и наглядного моделирования.

У ребенка владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.д.) появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий.

Рекомендованные задания имеют игровую форму или предлагаются в виде интересных упражнений. Они могут быть предъявлены без предварительного обучения.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование./Под редакцией К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – СПб.: Питер, 2005. – 688 с.
2. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С.Общая психодиагностика. – СПб.:Речь ,  2000 – 40с.
3. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий//Дошкольное воспитание. – 1996. – № 4. – С.69-72.
4. Венгер Л. А, Мухина B. C. Психология - М., 1988
5. Венгер Л.А., Мухина В.С.Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспиатние . – 1979. – № 7. – С.20-37.
6. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. - 1989, №20.
7. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.
8. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. – Спб: Питер, 2007. – 959с.
9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190с.
10. Короткова Н. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. – 2001. – №11. – С.29-40
11. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование, опыт, проблемы, стратегия развития//Дошкольное воспитание. 1996. – № 10. – С.73-80.
12. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка - М., 1999
13. Люблинская А.А. Детская психология - М., 1971
14. Методы психологической диагностики. Выпуск 2/ Под.редакцией Воронина А.Н. – М.: Наука, 1994.  – 202 с.
15. Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д., С.С.Либиек, Тонконогий И.М., Основы общей и медицинской психологии – Л.: Медицина, 1975. – 224с.
16. Немов Р.С. Психология: Психодиагностика. Ведение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики –  М.:ВЛАДОС, 1999. –  632 с.
17. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: Политиздат,1990 – 494 с.
18. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/под редакцией Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой – М:Педагогика, 1985. – 200с.
19. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: в 2 книгах: Кн.1: Система работы психолога с детьми раннего возраста. – М.: Владос-Пресс, 2004 – 384 с.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – Спб: Питер, 2002 – 720с.
21. Синельников В.Формирование умственной активности дошкольников при решении конструктивных задач//Дошкольное воспитание. – 1996. – №8. – С.93-100.
22. Поддъяков Н.Н. Развитие комбинаторных способностей//Дошкольное воспитание.– 2001. – №10. – С.90-99.
23. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника – М.: Владос-Пресс, 1999. – 354 с.
24. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии – М.:Академия, 1998. – 304с. 
25. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. - 144с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

Приложение

Приложение 1

Стимульный материал (цветной вариант)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Приложение к методике «Лабиринт»

Вводные задачи

 

 

Задачи 1-2

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

 

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

 

Задачи 5-6

 

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

 

 

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

 

Задачи 9-10

 

 

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

 

Ключ к задачам 1-6 (номера домиков)

Ключ к задачам 9-10 (номера домиков)

Приложение 3

Шкала оценок к методике А. Л. Венгера «Лабиринт»

№ домика	№ задачи
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	1	0	0	1	1	0	0	2	4	0
2	1	0	0	1	1	0	0	2	2	0
3	1	0	0	1	1	0	0	4	0	2
4	1	0	0	1	1	0	2	2	0	0
5	2	0	0	2	4	0	0	0	0	0
6	2	0	0	2	3	0	0	0	2	0
7	4	0	0	4	2	0	2	0	0	2
8	3	0	0	3	2	0	0	2	0	4
9	0	2	4	0	0	1	2	0	4	2
10	0	2	3	0	0	1	0	2	2	2
11	0	3	2	0	0	1	0	0	0	4
12	0	4	2	0	0	1	0	0	0	2
13	0	1	1	0	0	3	4	0	0	4
14	0	1	1	0	0	4	2	2	0	6
15	0	1	1	0	0	2	2	0	0	2
16	0	1	1	0	0	2	2	0	2	2
17									2	2
18									2	4
19									0	0
20									2	0
21									6	0
22									4	0
23									2	2
24									2	0
25									0	0
26									2	4
27									0	0
28									2	0
29									0	2
30									0	0
31									4	0
32									2	0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

 

Протокол к методике «Цветные Прогрессивные Матрицы Равена»

(модифицированная процедура  оценки)

Фамилия, Имя ________________________________ Возраст________________

Класс/группа_________________________________ Дата__________________

серия А					серия АВ							серия В
	ключ	1выб 1б	2выб 0,5б	3выб 0,25б		ключ	1выб 1б	2выб 0,5б	3выб 0,25б		ключ		1выб 1б	2выб 0,5б	3выб 0,25б
1	4				1	4				1	2
2	5				2	5				2	6
3	1				3	1				3	1
4	2				4	6				4	2
5	6				5	2				5	1
6	3				6	1				6	3
7	6				7	3				7	5
8	2				8	4				8	6
9	1				9	6				9	4
10	3				10	3				10	3
11	4				11	5				11	4
12	5				12	2				12	5
	∑в					∑в					∑в
	∑о					∑о					∑о

 

∑ проб (с 2-й и 3-й попыток) ______________________________________

Количество решенных аналогий

(матрицы А11; А12; АВ12; В8-В12) ________________________________

Качественные показатели деятельности ребенка:

Темп и характер деятельности ____________________________________

_____________________________________________________________________________________

Характер ошибок _______________________________________________

_____________________________________________________________________________

Показатели обучаемости ________________________________________

Другие показатели деятельности:

Психолог ___________________________