Проблема воспитания одаренных детей

Так, поначалу энтузиаст учебных  занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный»...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики  нуждаются в нагрузке, которая  была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме  средней программы, ничего им предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!».¹⁴

Незаурядный ученик - испытание для  учителя, особенно если для учителя главное – «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть детей  с ранним подъемом способностей, в  конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным  учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например: за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом  нередки трудности и во взаимоотношения  со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным.¹⁵

Немало дополнительных переживаний  выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики  здесь могут быть не лучше, но они  не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают и тем, что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.¹⁶

Такие дети обычно сразу же стремятся  заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало смеется,- плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят  друг в друга. Так, легкость, с которой  дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту, такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.¹⁷

одарённость творчество обучение воспитание

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

          В   настоящее   время   наблюдается   повышенный   интерес   к

проблеме одаренности, к проблемам  выявления, обучения и  развития  одаренных детей и, соответственно, к  проблемам  подготовки  педагогов  для  работы  с ними.

       Одаренность   сейчас  определяется  как   способность   к   выдающимся  достижениям в любой социально  значимой сфере  человеческой  деятельности,  а не только  в академической области. Одаренность   следует  рассматривать  как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что  нужно принимать во внимание и  те  способности,  которые  уже  проявились,  и  те, которые могут проявиться.

      Проблема одаренности   представляет  собой  комплексную   проблему,   в которой пересекаются интересы разных научных  дисциплин.  Основными  из  них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных  детей,  а  также проблемы профессиональной и личностной подготовки  педагогов,  психологов  и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

      С психологической  точки зрения необходимо  отметить,  что одаренность  представляет  собой  сложный  психический   объект,  в   котором   неразрывно  переплетены   познавательная,   эмоциональная,    волевая,    мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

      Особенности, присущие  одаренным,  обогащают  нашу  жизнь  во  всех  ее проявлениях  и  делают  их  вклад  в   нее  чрезвычайно  значимым.  Во-первых, одаренных  отличает  высокая  чувствительность  во  всем,  у многих  высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать  изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке,  культуре,  технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

      Вторая особенность   —  познавательная  непрекращающаяся  активность  и высоко  развитый  интеллект  дают  возможность   получать  новые  знания   об окружающем  мире.  Творческие  способности  влекут  их  к   созданию   новых концепций,  теорий,  подходов.  Оптимальное  сочетание  у  одаренных   детей интуитивного и дискурсивного мышления  (в  подавляющем  большинстве  случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых  знаний весьма продуктивным и значимым.

      В-третьих,  большинству  одаренных   свойственны    большая   энергия, целеустремленность  и  настойчивость,  которые  в  сочетании   с   огромными знаниями и творческими способностями  позволяют  претворять  в  жизнь  массу интересных и значимых проектов.    

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной  из них, для обучения  одаренных  детей необходимо  создавать  специальные  классы  и  специальные   образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные  дети  должны  обучаться вместе со всеми детьми,  иначе  они  не  научатся  жить  среди  «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

      Пока нет  комплексной   диагностики,  позволяющей  определить  общую  и специфическую одаренность,  склонность  ребенка  к  тому  или   иному   виду творчества. Одаренность  обнаруживается  только  тогда,  когда  ей  каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью  учитывается  тот факт,  что  в  силу  личностных   особенностей   одаренные   дети   наиболее чувствительны  к   неадекватным   оценкам,   несправедливым   и   негативным воздействиям.  В  этой  области  имеется  дефицит  знаний  об   особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

      Практическая реальность  высвечивает и то, что школа  испытывает  особые потребности   в  учебниках   и   программах,   в   которых   учитывались   бы индивидуальные  запросы   и  интересы  одаренных  детей.  В   программах   не закладываются   альтернативные  пути  продвижения  талантливого  ребенка   за пределы курса.¹⁸

      В заключение необходимо  напомнить, что работа  педагога  с  одаренными детьми — это  сложный и никогда не  прекращающийся  процесс.  Он  требует  от  учителей и воспитателей  личностного роста, хороших,  постоянно обновляемых знаний в области психологии  одаренных и их  обучения,  а также тесного сотрудничества  с   психологами,   другими   учителями,   администрацией   и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста  мастерства педагогической   гибкости,  умения  отказаться  от  того,  что  еще  сегодня

казалось творческой находкой и  сильной стороной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968 г., 128 ст
2. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33
3. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31
4. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13, № 1, 1992г., стр. 147-165
5. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991г., 91 ст
6. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание, 1991г., 198 ст
7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г
8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. Т.1. М. Прос.,1986 г., 320 ст
9. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996 г., 414 ст
10. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979 г., 284 ст
11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34
12. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960 г., 215 ст
13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г., 279 ст
14. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. 1991 г., 376 ст
15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983 г., 147 ст
16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95
17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984 г., 168 ст
18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27
19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971 г., 328 ст
20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990 г., 153 ст
21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994 г., 112 ст
22. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991 г., 375 ст

 

Размещено на

¹ Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. Вопросы психологии. №5., 1994 г. с. 78

² Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Гончаров С.З. Сб. науч. трудов. М.: Просвещение. 1990 г., с.43

³ Проблемы способностей в советской психологии. Сборник науч. трудов. Ответствен. Ре. А.А. Бодалев. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1984 г., с. 63

⁴ Проблемы психологии и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. Вопросы психологии. №5, 1994 г., с.86-87

⁵ Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., Политиздат, 1968 г., с.74

⁶ Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа. №12. 1990 г., с.27

⁷ Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. Для учителя. М., Просвещение, 1991 г., с.58

⁸ Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971 г

⁹ Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа. №9. 1990 г., с.31

¹⁰ Одаренные дети. Перевод с англ. Под ред. Бурменской, Слуцкого. Изд. «Прогресс». М., 1991 г., с.238

¹¹ Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., Просвещение, 1992 г.

¹² Легко ли быть одаренным? Н.Лейтес. Семья и школа. №6 1990 г., с.34

¹³ Там же. с. 34-37

¹⁴ Там же. с.37-39

¹⁵ Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., Просвещение. 1992 г

¹⁶ Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н.С. Психологический журнал. Т. 13, №1, 1992 г., с.147-149

¹⁷ Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., Знание. 1991 г., с.148

¹⁸ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. Т.1. М., Просвещение, 1986 г., с.241