Преодоление трудностей при обучении письму

     ПИСЬМЕННАЯ  РЕЧЬ, ПРЕОДОЛЕНИЕ  ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ

     Преодоление трудностей при обучении письму 

     Преодоление трудностей при обучении письму младших  школьников – одно из актуальных направлений в работе современного учителя. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе.

     Есть  целый спектр проблем, с которыми может столкнуться учитель при  обучении детей письму. Одна из наиболее распространенных – истощаемость. Как и любая другая деятельность, письмо может нормально осуществляться только при определенном уровне активности головного мозга. Недостаточный или неустойчивый уровень активности приводит к трудностям концентрации внимания и колебаниям работоспособности ребенка. Повышенная истощаемость может проявляться как в виде общей вялости, слабости, астении, так и в виде гипервозбудимости и быстрой пресыщаемости. Также отражаются на темпах и качестве усвоения письма снижение объема памяти и трудности концентрации внимания. Достаточно часто у детей наблюдаются также патологические синкенезии (совместное движение; когда нервный импульс поступает не только к мышцам, выполняющим движение, но и к не имеющим к нему никакого отношения, например, у правшей к движению правой руки при письме подключается левая рука, нога, язык и т.д.). Необходимо обращать внимание и на недостаточный уровень сформированности зрительных и зрительно-пространственных функций. Преодоление этих трудностей – сложный процесс, требующий вмешательства различных специалистов: невропатологов, нейро-психологов, логопедов, психологов. Способы преодоления подобных проблем неоднократно описывались в специальной литературе. Роль учителя в данной ситуации, с одной стороны, заключается в том, чтобы обратить внимание родителей на проблемы их ребенка и настоятельно рекомендовать обратиться к специалисту нужного профиля. С другой – в процессе ведения урока педагог может в значительной степени влиять на ситуацию. При планировании уроков необходимо соблюдение определенного режима нагрузок, позволяющих избегать переутомления. Основной материал должен даваться в первой половине урока, не быть монотонным, сопровождаться разнообразными для восприятия (слуховыми, зрительными, тактильными, двигательными и т.д.) опорами. Занятие должно подразумевать смену деятельности и не быть чрезмерно перегруженным. В инструкции, которые дает учитель, должны использоваться термины, понятные детям. Сложные, многоступенчатые инструкции необходимо давать по частям в небыстром темпе.

     Также на учебном материале возможно включение в урок упражнений, способствующих развитию различных видов памяти (слуховой, зрительной, двигательной, тактильной) и увеличению объема внимания. Кроме того, для снижения усталости на уроках, уместно использовать упражнения, направленные на релаксацию и снятие зрительного напряжения.

     Рассмотрим  тот спектр проблем, с которыми сталкивается учитель при обучении письму и  которые можно решить педагогическими  средствами на уроках письма. Мы их разделили на две большие группы: общие проблемы развития, затрудняющие процесс обучения письму; проблемы, возникающие непосредственно при обучении письму. В статье описываются этапы, формы и методы работы, которые каждый учитель может использовать, как для профилактики возможных проблем, так и для их преодоления. Эти упражнения не требуют проведения дополнительных занятий, а могут быть органично включены в контекст каждого урока и не препятствуют полноценному прохождению программы. 
 
 
 
 
 

     1.1. Трудности ориентировки в пространстве (трудности осознания

     своего  тела положения в пространстве)

     Этапы работы:

• знакомство с названиями частей тела и усвоение основных пространственных отношений на этом материале;
• упражнения, направленные на правильное называние и демонстрацию ведущей руки;
• освоение основных пространственных представлений в пространстве класса;
• освоение основных пространственных представлений на вертикальной плоскости;
• освоение основных пространственных представлений на горизонтальной плоскости.

     Формы работы:

• знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро, коленки, голень, ступни и частей лица;
• отработка понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева, «справа», «между» на знакомых частях своего тела и лица; выполнение аналогичных заданий в парах;
• выработка умения определять положение собственного тела по отношению к предметам, находящимся в классе;
• выработка умения определять положение предметов, находящихся в классе по отношению к собственному телу (положение учащихся должно меняться: лицом к доске, спиной к доске и т.д. Важно объяснить ребенку, что правый угол, правая стена и др. - там, где его правая рука, и нигде иначе);
• «зеркало» выполнение заданий учителя, стоящего напротив ученика (подними правую руку, топни левой ногой и т.д.);
• маркировка левой руки: на левую руку надеть браслет, часы, ниточку (предмет, выбранный ребенком). При затруднениях с называнием или определением руки это поможет ребенку и напомнит ему, что рука с браслетом – левая, а другая – правая;
• выполнение различных упражнений: поднять правую руку, левую руку, правой – возьмись за ухо и т.д. Перед началом каждого действия следует обратить внимание ребенка на маркированную руку;
• «От браслета» можно ориентировать стратегию восприятия ребенка (стратегия письма - направление, в котором пишутся буквы). Например, значительно легче запомнить, что практически все печатные и письменные буквы отворачиваются от браслета, только 3, У, Э, Я смотрят на него.
• игра «выполни команду»: завязываем глаза ребенку и с помощью команд проводим его по маршруту команды: вперед, направо, стой, налево, назад, и т.д. Другой вариант игры – поиск спрятанного предмета. Ребенок должен найти предмет, выполняя команды;
• выработка умения определять положение предметов относительно друг друга на вертикальной плоскости: доска, стена, мольберт. Для облегчения усвоения пространственных понятий рекомендуется маркировать правую, левую стороны доски стрелками, указывающие движение «вправо», «влево» и соответствующими буквами (при необходимости – верх, низ);
• выработка умения определять положение предметов относительно себя на горизонтальной плоскости – парта, стол. Введение понятий «впереди», «сзади», «за», «перед», «между» (при необходимости возможно маркировка парты, листа).

     1.2. Трудности ориентировки на листе бумаги

     Этапы работы:

• выработка умения определять «верх», «низ», «лево», «право» на листе бумаги;
• выработка умения определять центр листа и углы: правый верхний, левый нижний и т.д.;
• выработка умения располагать предмет (рисунок) в заданном месте;
• выработка умения определять и воспроизводить направление на листе бумаги.

     Формы работы:

• маркировка соответствующих сторон листа разным цветом и буквами;
• нахождение заданных сторон при поворотах листа, у других предметов: тетрадь, книга, календарь и т.д.;
• нахождение заданных углов на листе бумаги и у других предметов: правый верхний, левый нижний и т.д. Сначала эта работа выполняется с подробным выполнением инструкции: «левый верхний» угол. Дети показывают левую сторону листа, верхнюю сторону листа, потом – угол между ними. Для повышения интереса можно располагать в разных углах предметы или рисунки;
• Игра «Муха». Число игроков – от двух человек. Одно игровое поле 3x3 клетки укрепляется на классной доске, и по одному игровому полю имеет каждый учащийся на парте. В центр поля (впоследствии –в любую точку игрового поля) посадите «муху» (любой небольшой предмет). Ходить можно вправо, влево, вперед, назад только на одну клетку. Проигрывает тот, кто выходит за границу поля. Инструкцию сначала задает учитель, затем - сами дети. Возможные варианты игры:
• прийти в заданную точку разными маршрутами (самым коротким путем, самым длинным, через заданную точку и т.д.);
• выполнить маршрут, заданный в письменной или устной форме;
• сначала игра ведется на реальном поле и с реальной «мухой», затем «муха» убирается, и игра ведется на реальном поле, но ребенок прослеживает маршрут глазами и ставит «муху» только в конечной точке маршрута. Затем сравнивает свой результат с образцом на доске.

       «Графический диктант»:

• прорисовывание маршрута, заданного в письменной или устной форме и содержащего повторяющиеся элементы. При этом ребенок обязательно проговаривает вслух направление движения;
• продолжение маршрута по заданному образцу. После предварительного разбора образца ребенок вслух проговаривает направление движения. При выраженных трудностях рекомендуется маркировать каждую часть повторяющегося элемента своим цветом;
• прорисовывание по заданному в письменной или устной форме маршруту без повторяющихся элементов с проговариванием ребенком вслух направления движения;
• выполнение графического диктанта, в результате которого получается какой-либо предмет: собака, слон, заяц, машина и т.д.;
• выполнение графического диктанта, в результате которого получается половина предмета с последующим дорисовыванием его до целого (вертикальная, горизонтальная симметрия);
• кроссворды, игра «Морской бой», шашки, шахматы;
• прорисовывание линий без отрыва в заданном направлении движения: в воздухе, на плоскости парты, на доске, на мольберте. Работу можно выполнять рукой, широкой кистью, маркером и т. д.

     1.3. Трудности восприятия и переноса информации

     с вертикальной плоскости на горизонтальную

     Возможные формы работы:

• подвинуть парту вплотную к школьной доске или стене, закрепить на доске ленту (тесьму, шнурок), предложить ребенку проложить ленту по доске, далее на парту;
• прорисовывание маркером, мелом линии сперва на вертикальной плоскости с продолжением на горизонтальной (прямая линия, волнистая линия, прерывающаяся линия, узор в полосе;
• копирование с доски простых рисунков, геометрических фигур, элементов букв, букв в тетрадь, на лист;

     1.4. Трудности опознания и дифференциации зрительных образов

     По  классификации, данной Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой Н.М., трудности опознания и дифференциации зрительных образов могут быть следующими:

• перцептивно-вербальные – когда ребенок называет предмет словом, обозначающим предмет из той же категории: диван – это «кресло», балалайка – это «гитара»;
• перцептивно-близкие – когда ребенок называет предмет, похожий по зрительному образу: фуражка – это «тарелка», расческа – «батарея»;
• смешение фигуры и фона – когда фон становится фигурой или объединяются их детали;
• по типу фрагментарности.

     Возможные формы работы:

• называние зрительно похожих изображений: банан, баклажан, бумеранг, огурец;
• подбор названий к данным картинкам;
• выбор правильного названия из данного ряда слов к одной картинке;
• игры «Найди, чего на рисунке не хватает», «Найди ошибку», «Найди различия»;
• нахождение на картинке предмета по описанию (затем – по загадке): 1) среди предметов с сильно отличающимися зрительными образами, 2) среди зрительно похожих изображений;
• называние предмета по описанию (затем – по загадке) в окружающей обстановке;
• называние предмета по описанию (затем – по загадке) без зрительной опоры;
• работа с трафаретами: обведение, называние, подписывание (копирование);
• называние (отыскивание) предмета по его тени;
• опознание наложенных изображений, начиная с двух. На первом этапе изображение каждого предмета обводится своим цветом, затем можно каждый предмет зарисовать отдельно и подписать (скопировать) его название;
• опознание перечеркнутых изображений (с постепенно увеличивающейся сложностью перечеркивания и образа), обведение перечеркнутого предмета по контуру ярким цветом и называние его;
• опознание незаконченных изображений, дорисовывание или обведение по лекалу;
• опознание изображений по фрагменту рисунка, дорисовывание или обведение по лекалу;
• составление целого предмета из разрезанной картинки;
• «Puzzle»;
• игра «Memory»;
• «Иконки». Детям дается несколько предметов или картинок, изображающих предметы. Предметы называются, затем учащиеся рисуют к каждому предмету схематическое изображение – «иконку». Предметы убираются, учитель просит назвать в нужном порядке все предметы с опорой на «иконки»;
• опознание изображений в «шуме» (с постепенным увеличением количества и сложности изображений);
• выделение изображений из фона (с постепенным увеличением количества и сложности изображений).