Предупреждение нарушений письменной речи

ВВЕДЕНИЕ 

      В настоящее время логопедия относится  к той области наук, которая  в одинаковой мере является наисложнейшей  и далеко не разработанной, хотя имеющей  уже свою историю. Нарушения речи изучаются различными дисциплинами: физиологией, невропатологией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейролингвистикой и т.д. При этом каждая из научных дисциплин рассматривает их в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия же рассматривает их с позиций предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания.

      Впервые на нарушения чтения и письма как  на самостоятельную патологию речевой  деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей  с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалось как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.

      Распространенность  нарушений чтения среди детей  довольно велика. В европейских странах  отмечается, по данным различных авторов, до 10 % детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, Нарушения чтения наблюдаются у 3 % детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22 %. По данным Р.И. Лалаевой [11, С. 245], в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62 % учеников. По данным А.Н. Корнеева [10, С. 14], дислексия наблюдается у 4,8 % учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20-50 % случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

      Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме  и особенностей усвоения этого навыка детьми.

      Профилактика  нарушений чтения и письма – актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушений письменной речи – одна из важнейших задач  логопеда.

      Ключевым  моментом в определении возможных  затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

      На  основе всестороннего анализа и  оценки отдельных компонентов речевой  деятельности в структуре различных  дефектов речи в 60-х гг. ХХ в. была выделена особая категория детей с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

      Ранняя  диагностика и своевременное  оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева [10, С. 251] при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82 % детей. При выявлении в 1-2-м классах – это происходит в 46 % случаев.

      Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

      Цель  исследования: изучить литературу по проблеме предупреждения нарушений письменной речи.

      Задачи  исследования:

• раскрыть содержание понятий ,,дислексия”, ,,дисграфия”;
• изучить особенности нарушений процессов чтения и письма;
• обобщить имеющиеся знания о нарушениях чтения и письма и их предупреждении средствами специального обучения.

      Объект  исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста.

      Предмет исследования: методы и приёмы предупреждения нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

      Методы  исследования:

• изучение научной и методической литературы по проблеме предупреждения нарушений чтения и письма;
• интерпретационный метод (оформление выводов и заключений).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1.1. Понятие  нарушений письменной речи, их  симптоматика 

      В современной литературе для обозначения  нарушений чтения используются термины: ,,алексия” – для обозначения полного отсутствия чтения и ,,дислексия”, ,,дислексия развития”, ,,эволюционная дислексия” – для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением.

      Дислексия – частичное специфическое нарушение  процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [20, С. 47].

      Чтение  представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют  различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

     Дислексия вызывается несформированностъю психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

     Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений).

     При дислексии наблюдаются следующие  группы ошибок:

• замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и др.);
• побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочерёдно, ,,бухштабируются” ([р], [а], [м], [а]);
• искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавления, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.;
• нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны;
• аграмматизм при чтении. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

      Симптоматика  и течение дислексии во многом зависит от её вида, степени выраженности, а также овладения чтением. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением  видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

      Дисграфия – частичное специфическое нарушение  процесса письма [20, С. 50]. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

      Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. В повышении  качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

      Одно  из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным грамотным письмом.

      Специальными  исследованиями, проведёнными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной [13, С. 89] в 60-70-е гг. ХХ в., была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребёнка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребов, Г.В. Чиркина). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

      Отставание  в фонематическом развитии создаёт  серьёзные препятствия для успешного  усвоения программного материала по письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения  о звуковом составе слова, которые  у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

      Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в  процессе письма, которые можно сгруппировать  следующим образом: искажения и  замены букв; искажения звукослоговой  структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

      Дисграфия может сопровождаться и неречевой  симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

      Дисграфии у детей с нормальным интеллектом  может вызвать различные отклонения в формировании личности, определённые психические наслоения.

      При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. 

1.2. Классификация  нарушений письменной речи 

     С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева [12, С. 62] выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

     Фонематическая  дислексия связана с недоразвитием функции фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличи-тельных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой.

     Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. чтении целыми словами.

     Разделение  слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.